της Σπινάρη Κατερίνας, νηπιαγωγού


1] ΑΡΧΙΚΑ

1.1] Οι έννοιες του χώρου και του χρόνου

Ο χώρος (space) που βιώνει το παιδί, είναι ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται το φυσικό του περιβάλλον, δηλαδή το περιεχόμενο του δικού του σώματος και των διάφορων άλλων σωμάτων, όπως και τις σχέσεις ανάμεσά τους. Το παιδί για να μπορεί να κάνει κινήσεις ‘προσαρμοσμένες’, κανονικές, πρέπει να ελέγχει το σώμα του και το χώρο και να έχει ‘στατική ισορροπία’. Από τον τρόπο με τον οποίο βιώνει το χώρο του και από την ικανότητά του να κινεί άνετα το σώμα του, εξαρτάται η καλή ψυχοκινητικότητα του παιδιού. Ο προσανατολισμός, η δόμηση του εξωτερικού κόσμου που σχετίζεται πρώτα-πρώτα με το συγκεκριμένο Εγώ, έπειτα με άλλα αντικείμενα που βρίσκονται σε ακινησία ή σε κίνηση, είναι η δόμηση του χώρου.
Το παιδί συνειδητοποιεί την κατάσταση του δικού του σώματος μέσα σ’ ένα περιβάλλον, δηλαδή τη θέση και τον προσανατολισμό που μπορεί να έχει σε σχέση με τα πρόσωπα και με τα αντικείμενα, συνειδητοποιεί την κατάσταση των πραγμάτων ανάμεσά τους, και αποκτά τη δυνατότητα να οργανώνεται μπροστά στον κόσμο που το περιβάλλει, να οργανώνει τα πράγματα, να τα τοποθετεί, να τα κάνει να κινούνται. Στην ηλικία των 3 ή 4 ετών συνήθως έχει ήδη εγκατασταθεί η κυριαρχία και υπερίσχυση του δεξιού ή του αριστερού ημισφαιρίου κι έτσι το παιδί χρησιμοποιεί κατά προτίμηση το δεξί χέρι (δεξιόχειρας) ή το αριστερό (αριστερόχειρας). Όμως στην ηλικία αυτή το παιδί δεν έχει ακόμα προσανατολιστεί στο χώρο˙ στην ηλικία των 6 περίπου ετών αναγνωρίζει και ονομάζει τη δεξιά και την αριστερή πλευρά του αλλά δεν είναι ακόμη ικανό να αντιληφθεί τη σχετικότητα της έννοιας αυτής και μόνο γύρω στην ηλικία των 8 ετών μπορεί ν’ αναγνωρίζει πλήρως τη δεξιά ή αριστερή πλευρά ενός προσώπου που είναι απέναντί του. [1][1][1][1]

Αργά και προοδευτικά λοιπόν διαμορφώνεται στο παιδί το σωματικό σχήμα (συνειδητοποίηση του ίδιου του σώματός του, των μελών του σώματός του και των σωματικών κινήσεων και στάσεών του) ταυτόχρονα με την οικοδόμηση του χωρικού σχήματος. Ο προσανατολισμός του παιδιού στο χώρο σημαίνει: να βλέπει το Εγώ του και τα πράγματα του περιβάλλοντός του σε αλληλεξάρτηση μέσα στο χώρο, να τοποθετείται και να αυτοκατευθύνεται το ίδιο το παιδί μέσα στο χώρο, να αξιολογεί τις κινήσεις του από χωρική άποψη και να μπορεί να ενεργεί.[1][1][2][2] Το παιδί λοιπόν θα νιώθει τον εαυτό του άνετο στο βαθμό που το σώμα του το υπακούει, που το γνωρίζει καλά, που μπορεί να το χρησιμοποιήσει όχι μόνο για να κινείται αλλά και για να ενεργεί. Στην προσχολική ηλικία αλλά και αργότερα, το παιδί χρησιμοποιεί συχνά τη γλώσσα της κίνησης για να επικοινωνήσει είτε με τους συνομηλίκους του είτε με τους μεγάλους. Με τις κινήσεις του συμπληρώνει τα ‘κενά’ της λεκτικής έκφρασής του, επειδή ο τρόπος αυτός έκφρασης (κινητικός) του είναι οικείος και εύχρηστος. Στο νηπιαγωγείο τα παιδιά αποκτούν την έννοια του χώρου καθώς κινούνται και εξερευνούν. Πολλά παιδιά συνηθίζουν να κινούνται αλλά μπορεί να μην έχουν την ευκαιρία να κινηθούν ελεύθερα σ’ ένα φαρδύ, ανοιχτό χώρο ή σε δωμάτιο που υπάρχουν και άλλοι. Υπάρχουν πολλοί τρόποι με τους οποίους τα παιδιά μπορούν να εξερευνήσουν το χώρο δια μέσου της κίνησής τους. Υπάρχουν επίσης στιγμές όπου ο δάσκαλος μπορεί νόμιμα να συγκεντρώσει την προσοχή τους επάνω σ’ ένα συγκεκριμένο τρόπο με τον οποίο πρέπει να κινηθούν, ενθαρρύνοντας –χωρίς αυτό να το αντιλαμβάνονται τα παιδιά- την κίνησή τους και εισάγοντας ένα λεξιλόγιο για να την περιγράψουν.

Η έννοια του χώρου είναι λοιπόν ουσιαστικά λειτουργική. Το παιδί από τη βρεφική ηλικία, για να βεβαιώσει τη σταθερότητα (και τη μονιμότητα) των αντικειμένων σε σχέση με τον εντοπισμό τους στο χώρο, καταφεύγει σε ένα συστηματικό συντονισμό κινήσεων κι ακόμη και οι ίδιες οι αντιληπτικές μορφές εξαρτώνται από τη δράση και τις κινήσεις του υποκειμένου. Εξαρτώνται δηλαδή από την κίνηση του ίδιου του σώματος, το σωματικό σχήμα (την εγκεφαλική εικόνα του σώματος) και από τις επιλογές του υποκειμένου.[1][1][3][3] Τα παιδιά κάτω των 6 ετών δεν μπορούν να φανταστούν μια άλλη διάταξη των αντικειμένων στο χώρο, διαφορετική από αυτή που αντιλαμβάνονται. Για να μπορέσει το παιδί να πάρει νοερά διάφορες θέσεις στο χώρο και να αναπαραστήσει την κατάσταση ενός ή περισσότερων αντικειμένων, έχει ανάγκη, σύμφωνα με τον Piaget, τη λογική σκέψη. Πρέπει βαθμιαία να σχηματίσει ένα σύστημα αναφοράς στο οποίο θα κατατάξει τα αντικείμενα.

Με την έννοια του αντικειμένου και του χώρου, συνδέεται στενά η έννοια του χρόνου η οποία, στην ολοκληρωμένη της μορφή, στηρίζεται σε δύο κυρίως είδη λογικών πράξεων: στη σειροθέτηση των γεγονότων η οποία αιτιολογεί τη χρονική διαδοχή, και στη χρονική μετρική (π.χ. μουσικές μονάδες) που είναι ισόμορφη της χωρικής μετρικής.[1][1][4][4] Η χρονική δόμηση είναι η ικανότητα να τοποθετείται κανείς σε συνάρτηση: α) με τη διαδοχή των γεγονότων (πριν, έπειτα, κατά τη διάρκεια), β) με τη διάρκεια των χρονικών διαστημάτων (έννοιες του μεγάλου και του μικρού χρονικού διαστήματος -μία ώρα, ένα λεπτό, έννοιες του κανονικού και του ακανόνιστου ρυθμού, και έννοιες της γρήγορης και της αργής ευρυθμίας –διαφορά ανάμεσα στο τρέξιμο και στο βάδισμα), γ) με την κυκλική ανανέωση ορισμένων περιόδων (μέρες της εβδομάδας, μήνες, εποχές), και δ) με τον αντιστρέψιμο χαρακτήρα του χρόνου (π.χ. ‘αυτό πέρασε…δεν μπορούμε να το ξαναζήσουμε πια’, ‘είσαι 5 χρονών, θα είσαι σε λίγο 6 χρονών’ κ.α.).

Για να μπορούμε να πούμε λοιπόν ότι έχει το παιδί συνείδηση του χρόνου, πρέπει να αισθάνεται και να αντιλαμβάνεται πως υπάρχει ένα παρελθόν, ένα παρόν και ένα μέλλον. Χαρακτηριστική είναι και η έννοια του ρυθμού δηλαδή η αντίληψη, μέσα στο χρόνο, της ταυτότητας και της κατανομής διαδοχικών φαινομένων που τα στοιχεία τους διατηρούν ανάμεσά τους όμοιες σχέσεις. Ο χρόνος και ο ρυθμός είναι ουσιαστικά χαρακτηριστικά της ζωής του παιδιού. Κάθε παιδί έχει το δικό του αυθόρμητο και προσωπικό ρυθμό στις δραστηριότητές του, ιδιαίτερα στο βάδισμα, στο λόγο, στο ιχνογράφημα και στη γραφή. Και ο ρυθμός αυτός είναι επενδυμένος, φορτισμένος με προσωπικά συναισθήματα, είναι σύμφωνος με τον προσωπικό χρόνο του παιδιού, όπως επίσης και με τις ακουστικές αξίες που προκαλούν τις εικόνες των ρυθμικών κινήσεων (ρυθμοί ελκυστικοί, επιταχυντικοί, επιβραδυντικοί, καταπραϋντικοί κ.λ.π.). Μετά τα 4 ή 5 χρόνια του, φυσιολογικά, αρχίζει το παιδί να προσανατολίζεται μέσα στο χρόνο και ν’ αποκτά μερικές έννοιες διάρκειας και ταχύτητας. Ακόμη, μέχρι την ηλικία των 6 ετών το παιδί δεν μπορεί να διαχωρίσει ξεκάθαρα τις έννοιες του μέτρου, του ήχου, της χειρονομίας, του νεύματος και του φωνήματος. Πρόκειται για έναν πρωτογενή συγκρητισμό (περίοδο που το παιδί δε διακρίνει παρά συνολικές καταστάσεις) ο οποίος αργότερα υποχωρεί τελείως.[1][1][5][5]

Η σχέση του παιδιού με το ανθρώπινο περιβάλλον, ιδιαίτερα δε με τη μητέρα και το γονεϊκό και οικογενειακό περιβάλλον, εμποτίζει όλες τις λειτουργίες που σχετίζονται με το χωρόχρονο. Από τα προσωπικά βιώματα του παιδιού επηρεάζονται οι σκόπιμες κινήσεις, η χωρική αίσθηση του ίδιου του σώματός του και των σωμάτων των άλλων προσώπων, ο χρόνος και ο ρυθμός. Η αλληλεξάρτηση ανάμεσα στις λειτουργίες αυτές (χώρος, χρόνος, ρυθμός, κινήσεις) αρχίζει από τη στιγμή της ολικής συμβιωτικής σχέσης του παιδιού με τη μητέρα του και συνεχίζει σε υψηλότατο βαθμό μέχρι τη στιγμή που το παιδί διακρίνει το Εγώ του από το μη Εγώ (τα αντικείμενα του εξωτερικού περιβάλλοντός του), τον εαυτό του από τους άλλους.[1][1][6][6]

1.2] Το Εγώ και η ικανότητα για μάθηση.

Έχει υποστηριχθεί ότι ο άνθρωπος βιώνει σε τρία επίπεδα ταυτόχρονα τη ζωή. Του ζώου (id), της λογικής (Εγώ) και της ηθικής (υπερεγώ). Το id ως αποθήκη των ορμών είναι η αρχή της ηδονής και η αποφυγή του πόνου. Το Εγώ συγκρατεί και περιορίζει το id σύμφωνα με την αρχή της πραγματικότητας και το Υπερεγώ είναι η συνείδηση που αντιπροσωπεύει τις αξίες των γονέων και της κοινωνίας.[1][1][7][7] Σχετικά με την προέλευση των περιεχομένων τους, το id και το Υπερεγώ αντιπροσωπεύουν το παρελθόν. Το πρώτο εκφράζει τις κληρονομικά αποκτημένες ενστικτώδεις ωθήσεις και τις ανάγκες ενώ το δεύτερο είναι ο φορέας των αξιών. Το Εγώ αντιπροσωπεύει το παρόν, ό,τι το άτομο ζει μοναχό του στην παρούσα στιγμή, το τωρινό και το συμπτωματικό.[1][1][8][8] Αναλαμβάνει να συμφιλιώνει τη συχνή σύγκρουση των υποσυνείδητων επιθυμιών με την πραγματικότητα, προσδιορίζεται από την εμπειρία του παιδιού, καθορίζει τις σχέσεις του με τον ίδιο του τον εαυτό και ανεξαρτητοποιεί τις σχέσεις του με τον εξωτερικό κόσμο. Για να μπορεί βέβαια το Εγώ του παιδιού να έχει ουσιαστική επικοινωνία με τον εξωτερικό κόσμο, πρέπει να μπορεί να εντοπίζει σ’ αυτόν μόνιμες και σταθερές αξίες στις οποίες έχει επενδύσει προσωπικά συναισθήματα ασφάλειας κι εμπιστοσύνης.[1][1][9][9]
Αν και η αντίληψη του παιδιού περιορίζεται από την εγωκεντρική ερμηνεία όλων όσων αντιμετωπίζει, δουλεύει σκληρά και σταθερά για την εξεύρεση σημασίας σε οτιδήποτε αντιμετωπίζει και διαμορφώνει συνεχώς μια πραγματικότητα που έχει νόημα για το ίδιο το παιδί μέσα από τις επαφές του με τους ανθρώπους, το χώρο και τα πράγματα της καθημερινής ζωής. Πρέπει να μάθει από τους ενήλικες, αλλά δεν αισθάνεται την ανάγκη να περιοριστεί μόνο στα μονοπάτια που του υποδεικνύουν εκείνοι, εκτός κι αν οι γονείς και οι δάσκαλοι παρερμηνεύσουν την κινητήρια δύναμη της παιδικής περιέργειας και επιμείνουν να την καταπιέσουν. Συνεπώς η ικανότητα της μάθησης τρέφεται και ανθίζει μέσα από την περιέργεια, αυτό το εκ γενετής δικαίωμα που αρχίζει να δρα τη μέρα που το παιδί γεννιέται και συνεχίζεται, φυσιολογικά, καθ’ όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας.[1][1][10][10]

1.3] Μαθησιακές δυσκολίες – διασάφηση όρων

Με τους όρους«ανικανότητα μάθησης», «αναπηρία», «βραδεία ανάπτυξη» και «δυσκολίες μάθησης» αναφερόμαστε σε δυο βασικές κατηγορίες παιδιών: στα παιδιά που χρειάζονται μεγάλη ειδική προσοχή η οποία δεν μπορεί να τους προσφερθεί από τους δασκάλους στα κανονικά σχολεία παρά μόνο σε βάρος της υπόλοιπης τάξης, και στα παιδιά που μπορούν να επιβιώσουν σε κανονικά σχολεία αλλά που θα μάθαιναν πιο αποτελεσματικά αν τους παρεχόταν εκπαίδευση σε ειδικό περιβάλλον. Συχνά συναντάμε και τον όρο «εκπαιδευτικά υπο-φυσιολογικό» παιδί (educationallysubnormal) ο οποίος χρησιμοποιείται συνήθως για να δηλώσει περιπτώσεις παιδιών που υπολείπονται σε σημαντικό βαθμό από το μέσο όρο (δηλαδή «βραδείας ανάπτυξης») στη βασική σχολική τους επίδοση. Τα περισσότερα από αυτά τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να φοιτούν σε κανονικά σχολεία αλλά μπορούν, παράλληλα, να παρακολουθούν ειδικά μαθήματα ή να συμμετέχουν σε ειδικές διορθωτικές ομάδες. Επειδή είναι πολλές και ποικίλες οι αιτίες που προκαλούν τις γνωστικές και φυσικές αδυναμίες των ατόμων με ειδικές ανάγκες, διαγνωστικά οι κατηγορίες στις οποίες θα μπορούσαμε να τα χωρίσουμε είναι πάρα πολλές. Από την άποψη όμως της εκπαίδευσής τους, θα μπορούσαμε να τα εντάξουμε αρχικά σε τρεις μεγάλες κατηγορίες. Στα άτομα με α) ελαφρές, β) μέτριες και γ) σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες. Στις δυο πρώτες κατηγορίες υπάρχουν παιδιά που αντιμετωπίζουν μικρές ή μεγάλες δυσκολίες μάθησης εξαιτίας ορισμένων προβλημάτων που έχουν σχέση με οπτικές, ακουστικές ή αισθησιοκινητικές διεργασίες νευρολογικής φύσης. Συμβαίνει συχνά να μη γίνεται έγκαιρη διάγνωση αυτών των προβλημάτων, με αποτέλεσμα η αδυναμία στην επεξεργασία των λεκτικών πληροφοριών και συμβόλων να εμποδίζει την πλήρη κατανόηση του γραπτού και προφορικού λόγου, γι αυτό και τα παιδιά μένουν πίσω στην ανάγνωση, τη γραφή, την κατανόηση μαθηματικών εννοιών ή και σε άλλες δεξιότητες καθημερινής επιβίωσης.
Οι «δυσκολίες μάθησης» (learningdifficulties) είναι ένας γενικός χαρακτηρισμός που υποδηλώνει όχι μόνο την περίπτωση της βραδείας ανάπτυξης, αλλά όλες τις περιπτώσεις καθυστέρησης που δεν καλύπτονται από τον όρο «βραδεία ανάπτυξη» (π.χ. ένα 10χρονο παιδί με ΔΝ 145 που η αναγνωστική του ηλικία είναι μόλις πάνω από το μέσο όρο). Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιείται για να χαρακτηρίσει τις δυσχέρειες που μπορεί να αντιμετωπίζει ένα παιδί στην προσπάθειά του να κατακτήσει μια δεξιότητα ή ένα γνωστικό αντικείμενο, ανεξάρτητα με τη νοημοσύνη του και τις προσπάθειες που καταβάλει. Οι δυσχέρειες αυτές για να χαρακτηριστούν μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να έχουν σχετικά μόνιμο χαρακτήρα. Η σύγχρονη άποψη για την αιτιολογία εμφάνισης των μαθησιακών δυσκολιών τις αποδίδει σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Η «ανικανότητα μάθησης» (learningdisability) έχει αντίστοιχο νόημα, μερικές φορές όμως χρησιμοποιείται με στενότερη σημασία για παιδιά μέσης ή πάνω από το μέσο όρο νοημοσύνης με προβλήματα μάθησης που δεν μπορούν να αποδοθούν σε εγκεφαλική βλάβη, στέρηση ή συναισθηματική διαταραχή. Ένας άλλος όρος που συναντάμε συχνά είναι η «δυσλεξία», ο οποίος δεν είναι ικανοποιητικός γιατί ορίζεται με μια διαδικασία αποκλεισμού άλλων δυνατοτήτων / κατηγοριών. Δεν είναι ακόμα δυνατό να αναγνωρίσει κανείς τα «δυσλεξικά» παιδιά με βάση κάποια θετικά χαρακτηριστικά που δεν εμφανίζονται σε άλλα παιδιά με δυσκολίες στην ανάγνωση. Οι δυσκολίες μάθησης μπορούν ίσως να οριστούν καλύτερα με βάση τις θεμελιώδεις δραστηριότητες των σχολικών μας προγραμμάτων: τις γλωσσικές (ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση, γραφή), τις μαθηματικές και τις πρακτικές δραστηριότητες. Η μάθηση μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα σε όλα τα παιδιά, αλλά τα πιο ευφυή μπορούν συνήθως να βρουν τρόπους να τα ξεπεράσουν. Η ειδική εκπαιδευτική βοήθεια γίνεταιαπαραίτητη όταν οι προσπάθειες του ίδιου του παιδιού αποτυχαίνουν.[1][1][11][11]

Η ανάγνωση και η γραφή είναι σύνθετες ψυχοφυσικές διαδικασίες, η κατάκτηση των οποίων προϋποθέτει την ωρίμανση του νευρικού συστήματος. Στις δικές μας κλιματολογικές και κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες και συνθήκες διαβίωσης αυτή η ωριμότητα συνήθως ολοκληρώνεται στην ηλικία των 5 ½ - 6 ετών. Υπάρχουν βέβαια και αρκετές θετικές ή αρνητικές παρεκκλίσεις. Ορισμένα παιδιά, χωρίς να παρουσιάζουν νοητική στέρηση ή εμφανείς παρεκκλίσεις στη διανοητική τους εξέλιξη, συναντούν μεγάλες δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. Σ’ αυτήν την περίπτωση μιλάμε για δυσλεξία.[1][1][12][12]

Με τον όρο δυσλεξία λοιπόν εννοούμε τη σοβαρή δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης, από την οποία ορισμένοι υποστηρίζουν ότι έχει συγγενή προέλευση. Η δυσλεξία είναι βέβαια μια ειδική μορφή μαθησιακής δυσκολίας που εμφανίζεται ως δυσχέρεια σε όλες τις μορφές της γλωσσικής λειτουργίας: την ανάγνωση, τη γραφή, την κατανόηση, την έκφραση. Παρόλα αυτά συνήθως πλήττει πιο έντονα μια από αυτές. Τα δυσλεξικά παιδιά έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, συχνά υψηλή αλλά δείχνουν να μην μπορούν να αντεπεξέλθουν στις σχολικές τους υποχρεώσεις. Είναι διαταραχή που παρουσιάζει δυσκολίες στη διάγνωσή της αφού τα συμπτώματά της ποικίλουν. Εάν όμως διαγνωσθεί έγκαιρα και αντιμετωπιστεί σωστά μπορεί να αποκατασταθεί στο μεγαλύτερο βαθμό.[1][1][13][13]

2] Δυσπροσαρμογή του παιδιού στο χώρο και στο χρόνο – δυσλεξία

2.1] Διαταραχές χωροχρόνου

Μερικές φορές ένα παιδί μπορεί να παρουσιάζει μια ειδική ανικανότητα στον προσδιορισμό του χώρου, που μπορεί να επηρεάσει τις δυνατότητες και τις ευκαιρίες του να μάθει ανάγνωση, γραφή και αριθμητική. Το φαινόμενο αυτό σπάνια συμβαίνει σε ακραία μορφή, αν όμως συμβεί μπορεί να έχει σοβαρές εκπαιδευτικές συνέπειες ακόμα και σε παιδιά με λεκτική νοημοσύνη πάνω από το μέσο όρο. Στην πραγματικότητα, μια ειδική αδυναμία αυτού του τύπου αποτελεί ισχυρό επιχείρημα υπέρ της οργάνωσης ενός ειδικού εκπαιδευτικού προγράμματος με τεχνικές κινητικής και αντιληπτικής εξάσκησης. Τα προγράμματα αυτά είναι εξαιρετικά πολύτιμα σε ορισμένες περιπτώσεις, αν και δε συντρέχει λόγος να εφαρμόζονται σε όλα τα παιδιά ενός σχολείου.[1][1][14][1]

Το παιδί με δυσκολία στην αντίληψη των σχέσεων των αντικειμένων μέσα στο χώρο, αν το πρόβλημα δε διαγνωστεί έγκαιρα, στο σχολείο διαπιστώνεται πως δυσκολεύεται άμεσα στο μαθησιακό τομέα.: δυσκολεύεται να προσλάβει σωστά τη διαδοχή των γραμμάτων σε μια λέξη, στην αριθμητική ξεχνά τη σειρά των διαδικασιών σε μια πράξη, δυσκολεύεται να κατασκευάζει puzzles ή άλλα παρόμοια παιχνίδια, να διαβάζει χάρτες, να μαθαίνει μετρικά συστήματα (κυρίως μέτρο: γραμμικό, τετραγωνικό, κυβικό και τις υποδιαιρέσεις) και δυσκολεύεται να καταλαβαίνει γραφικές παραστάσεις.[1][1][15][2]
Τέτοια προβλήματα σχετικά με το χώρο συναντάμε σε παιδιά που η αμφιπλευρικότητά τους δε σταθεροποιήθηκε. Αν το παιδί δεν αισθάνεται τη διαφορά ανάμεσα στην επικρατέστερη πλευρά του και στην άλλη πλευρά, δε διακρίνει τη διαφορά ανάμεσα στο αριστερό και το δεξί, και είναι ανίκανο να ακολουθήσει τη γραφική κατεύθυνση (ανάγνωση που αρχίζει από τα αριστερά). Ένα παιδί που αντιμετωπίζει προβλήματα χωρικής αντίληψης στο σχολείο, δεν είναι ικανό να διαφοροποιήσει ένα ‘β’ από ένα ‘δ’, ένα ‘ρ’ από ένα ‘φ’, το ‘21’ από το ‘12’, αν και αντιλαμβάνεται τη διαφορά ανάμεσα στο δεξιά και στο αριστερά. Αν δε διακρίνει καλά το πάνω και το κάτω, το ψηλά και το χαμηλά, συγχέει το ‘β’ και το ‘ρ’, το ‘ν’ και το ‘υ’, το ‘ου’ και το ‘νο’.
Η διαταραχή στη δόμηση του χρόνου, εντοπίζεται ως απόκλιση από τους σταθμούς του χρονικού προσανατολισμού, από τους οποίους περνά το φυσιολογικό παιδί.
Πρόκειται για: α) τη σειρά, τάξη και διαδοχή όπου το παιδί πρέπει να είναι σε θέση να διακρίνει και να απομνημονεύει: τι γίνεται πριν, έπειτα, τώρα, με ποια σειρά έγιναν οι χειρονομίες και οι κινήσεις, τι έγινε πρώτο και τι τελευταίο, β) τη διάρκεια των χρονικών διαστημάτων όπου το παιδί πρέπει να μπορεί να διακρίνει τι προχωρεί γρήγορα, τι διαρκεί περισσότερο χρόνο, τη διαφορά ανάμεσα σε μια ώρα και σε μια ημέρα, κ.λ.π., γ) την κυκλική ανανέωση ορισμένων περιόδων, δηλαδή των ημερών (πρωί, μεσημέρι, βράδυ), των εβδομάδων, των εποχών. [1][1][16][3]

Τα γεγονότα της διδακτικής –εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως κάθε άλλο γεγονός, διαδραματίζονται σε συγκεκριμένα χωροχρονικά πλαίσια. Ο σχολικός χώρος και ειδικότερα η αίθουσα διδασκαλίας, έχουν σαφή και προκαθορισμένη οργανωτική και λειτουργική διάταξη και σημασία. Η συγκρότηση και η λειτουργική διαμόρφωση του σχολικού χώρου μπορούν να επιδράσουν θετικά ή αρνητικά στη συμπεριφορά των μαθητών. Τα μηνύματα που εκπέμπει η χωροταξική διάταξη των κτιριακών εγκαταστάσεων, των αντικειμένων και των διαδικασιών στην αίθουσα διδασκαλίας, αποτελούν το πλαίσιο που προδιαγράφει και ορίζει τις χωροταξικές δυνατότητες που έχει το παιδί για την προσέγγιση κοινωνικών –επικοινωνιακών ή μαθησιακών στόχων στο σχολείο. Η δομή και η λειτουργία του σχολικού χώρου μπορεί σε πολλές περιπτώσεις να λειτουργήσει ως ανασταλτικός παράγοντας για την εργασία και επικοινωνία των παιδιών στο σχολείο. Ο σχολικός χρόνος που εμφανίζεται με προκαθορισμένη περιοδικότητα και είναι αυστηρά οργανωμένος σε διατεταγμένα διαστήματα, λειτουργεί ως χρονική διάρκεια ολοκλήρωσης ενός επεισοδίου, μιας πράξης ή ενός γεγονότος. Ο προγραμματισμός και η διάταξη του σχολικού χρόνου μπορούν να δημιουργήσουν στα παιδιά τις προϋποθέσεις μιας ανιαρής και αντιπαθητικής καθημερινότητας.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει ο χρόνος ολοκλήρωσης μιας δραστηριότητας, ο οποίος ποικίλει από παιδί σε παιδί και δείχνει τις δυνατότητες του κάθε παιδιού να προσεγγίσει τους συγκεκριμένους στόχους. Είναι βέβαιο ότι οι δηλωμένες ή οι λανθάνουσες χρονικές προδιαγραφές και αξιώσεις για την πραγματοποίηση και ολοκλήρωση μαθησιακού έργου, ασκούν σε ορισμένα παιδιά δυσβάσταχτες πιέσεις που μπορούν να τα οδηγήσουν σε όχι καλές επιδόσεις, σε απογοητεύσεις, σε πλήρη αδιαφορία ή σε αποσπασματική παρακολούθηση και συμμετοχή στα δρώμενα της διδασκαλίας, με συνέπειες τη συχνή ψυχολογική ένταση, την ασυνέχεια και τα κενά στη σχολική γνώση και στις επιδόσεις.[1][1][17][4]

2.2] Η ιδιαιτερότητα του δυσλεξικού παιδιού

Ορίζουμε τη λειτουργική δυσπροσαρμογή του παιδιού στο χώρο και στο χρόνο λόγω της διαταραγμένης σχέσης ανάμεσα στο Εγώ του και τον εξωτερικό κόσμο ως δυσλεξία. Το Εγώ του παιδιού δεν αισθάνεται ασφαλές, ο κόσμος βιώνεται αποπροσανατολισμένος και αποδιοργανωμένος, οι χωρικές και χρονικές σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα του εξωτερικού περιβάλλοντος βιώνονται ως ασταθείς και αβέβαιες, κινητές, φευγαλέες, απομακρυσμένες, χωρίς συνεκτικότητα. Οι σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα βιώνονται ως ασταθείς από το δυσλεξικό παιδί το οποίο, αν και αναγνωρίζει τις μορφές των αντικειμένων του εξωτερικού περιβάλλοντος ωστόσο, βιώνει κατά τρόπο ασταθή τον χωροχρονικό προσανατολισμό τους κι έτσι δεν αναγνωρίζει τα αντικείμενα που μπορούν να πάρουν διάφορους προσανατολισμούς. Βέβαια η σχέση του Εγώ του με τα ίδια τα συγκεκριμένα αντικείμενα, βιώνεται λίγο πολύ κατά τρόπο σταθερό. Επειδή δεν μπορεί να κυριαρχήσει πάνω στο χώρο και στο χρόνο, είναι κινητικά αλλά και λεκτικά αδέξιο˙ διστάζει στις κινήσεις του και πάει ψηλαφώντας, διστάζει να επιλέξει ποια λέξη να χρησιμοποιήσει ανάμεσα σε λέξεις ανάλογες, ομώνυμες, συνώνυμες κ.λ.π. Το παιδί αυτό παρουσιάζειδυσκολία στην εκμάθηση του γραπτού λόγου, η οποία δεν είναι δυνατόν να αποδοθεί σε νοητική, αισθητηριακή ή κινητική ανεπάρκεια και χαρακτηρίζεται από λάθη στη διαδοχή των γραμμάτων ή στην αντικατάσταση των φωνημάτων με γραπτά σημεία. Δυσκολεύεται να μάθει τη συμβατική σημασία των φωνητικών συμβόλων και να συνδέσει τα φωνήματα στα σύμβολα κατά αρμονικό τρόπο.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό του δυσλεξικού παιδιού είναι ότι δεν μπορεί ν’ αποφασίσει κριτικά, αφού αντιλαμβάνεται τις αξίες κατά μονοδιάστατο τρόπο: θετικό ή αρνητικό, από μια αξία έλκεται ή την απωθεί. Ακόμη δεν έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του και τα χάνει με τη μικρότερη συναισθηματική ένταση. Δεν είναι σίγουρο τι πρέπει και τι δεν πρέπει να κάνει, παίρνει δύσκολα αποφάσεις και δεν μπορεί να αναλάβει ένα έργο, οι αξίες του κόσμου του βιώνονται σαν αμφίπλευρες, επαμφοτερίζουσες, διφορούμενες, δίσημες, αμφίβολες.[1][1][18][5]

Μέχρι την είσοδο στο σχολείο, η διαταραχή του πραγματικά δυσλεξικού παιδιού παραμένει πολλές φορές απαρατήρητη και φανερώνεται αργότερα, όταν το παιδί αυτό αντιμετωπίζει την ανάγνωση. Τότε διαπιστώνεται ότι δεν έχει σταθερά σημεία αναφοράς για να αντιμετωπίσει το νέο δεδομένο του κόσμου (ανάγνωση, γραφή κ.λ.π.). Το παιδί δεν αντέχει τη συγκρουσιακή αντιπαράθεση με την κοινωνική κανονιστικότητα, δηλαδή την απαίτηση ‘καλής-κανονικής’ ανάγνωσης, γιατί δοκιμάζεται ανελέητα το δομικό σύστημα των σταθερών σημείων αναφοράς που έχει οικοδομήσει στη συμπεριφορά του ως εκείνη τη στιγμή. Έτσι καταφεύγει στο δυσλεξικό σύμπτωμα, στη διαταραγμένη συμπεριφορά, στη σχολική αποτυχία.[1][1][19][6]

2.3] Η αξία της ανάγνωσης

Γενικά χωρίς τη δυνατότητα της ανάγνωσης ο άνθρωπος είναι σαν τυφλός εφόσον δεν μπορεί να εισχωρήσει στο θησαυρό των γνώσεων και της εμπειρίας που έχει συσσωρευτεί με την πάροδο του χρόνου. Η ανάγνωση αποτελεί προϋπόθεση για την κατάκτηση των γνώσεων και για την παραπέρα νοητική εξέλιξη. Εκμανθάνεται σταδιακά και θεμελιώνεται στη γνώση των γραμμάτων και στη μεταξύ τους σύνθεση των φθόγγων. Αυτός που παρουσιάζει προβλήματα στην ανάγνωση, διαβάζει γράμμα προς γράμμα ή συλλαβή προς συλλαβή, αργά και κατά προτίμηση φωναχτά, συνδέει κάθε γράμμα με τον αντίστοιχο ήχο κι έτσι σκέφτεται το περιεχόμενο του κειμένου που διάβασε. Σταδιακά η διαδικασία της ανάγνωσης βελτιώνεται, ο ρυθμός επιταχύνεται, το παιδί αποκτά όλο και μεγαλύτερη πείρα και διαβάζει συγχρονισμένα και ολοκληρωμένα. Χωρίς να σταματά σε κάθε γράμμα ξεχωριστά, αντιλαμβάνεται τη λέξη ολοκληρωμένα από τα συγκεκριμένα δικά της γνωρίσματα, όπως από μερικά γράμματα στην αρχή ή από την κατάληξη, από το μήκος της κ.λ.π. Για να είναι όμως το διάβασμα σωστό, πρέπει η ομιλία να είναι σωστή, να γνωρίζει και να καταλαβαίνει την αντίστοιχη γλώσσα στην οποία διαβάζει, και να είναι ορθή από κάθε άποψη η γραφή. Αν ένα από αυτά τα στοιχεία είναι διαταραγμένο, η ανάγνωση θα είναι ατελής, ίσως και αδύνατη.Σ’ αυτές ακριβώς τις περιπτώσεις μιλάμε για δυσλεξία και αλεξία.[1][1][20][7]

2.4] Τα είδη της δυσλεξίας

Η δυσλεξία εμφανίζεται με 2-3 φορές μεγαλύτερη συχνότητα στα αγόρια απ’ ότι στα κορίτσια και ταξινομείται σε: φωνηματική, οπτική και καθρεπτική.
Τα παιδιά που υποφέρουν από φωνηματική δυσλεξία είναι απόλυτα υγιή και φυσιολογικά. Όμως χωρίς να παρουσιάζουν καμιά νοητική παρέκκλιση δεν καταφέρνουν στη διάρκεια ενός, δύο ή και τεσσάρων ετών να μάθουν ανάγνωση. Μερικά με μεγάλη δυσκολία αρχίζουν να αναγνωρίζουν μεμονωμένα γράμματα, αλλά δυσκολεύονται πολύ να συνθέσουν μ’ αυτά συλλαβές και λέξεις. ¶λλα γνωρίζουν τα γράμματα αλλά αδυνατούν να συλλάβουν ολόκληρη τη λέξη ή το κάνουν πολύ αργά και δύσκολα με πολλά κενά και λάθη. Αυτό οφείλεται στην άσχημη φωνηματική ακοή η οποία καθορίζει τη δυσκολία όχι μόνο στην ανάγνωση αλλά και στον μη καθαρό λόγο.
Η οπτική δυσλεξίαεκφράζεται με την αδυναμία του παιδιού να γνωρίζει τα γράμματα ως γενικευμένα γραφικά σύμβολα στα οποία αντιστοιχούν συγκεκριμένα φωνήματα, γεγονός που σημαίνει ότι τα γράμματα δε γίνονται αντιληπτά ως σημεία των φωνημάτων. Η οπτική δυσλεξία έχει δυο υπομορφές: τη γραμματική μορφή κατά την οποία δεν αναγνωρίζονται τα μεμονωμένα γράμματα και τη λεκτική μορφή κατά την οποία τα γράμματα αναγνωρίζονται αλλά η σύνθεσή τους σε λέξεις είναι πολύ δύσκολη. Η αδυναμία αναγνώρισης των γραμμάτων οφείλεται στην ασαφή κι όχι πολύ ανθεκτική αντίληψή τους, εξαιτίας της οποίας διαφοροποιούν τα γράμματα ή και, αντίθετα, ένα και το αυτό γράμμα το αντιλαμβάνονται κάθε φορά διαφορετικά.
Η καθρεπτική δυσλεξίαπηγάζει από τη διαταραχή της ικανότητας του προσανατολισμού, ως προς την κατεύθυνση. Όσα παιδιά πάσχουν απ’ αυτή τη μορφή δυσλεξίας διαβάζουν καθρεπτικά, από δεξιά προς τα αριστερά, π.χ. τη λέξη έλα τη διαβάζουν αλέ. Επίσης, γυρίζουν προς τα πίσω παραλείποντας ολόκληρες λέξεις ή και σειρές. Πολλοί επιστήμονες συνδέουν αυτή τη μορφή με τη διαταραχή της ικανότητας για γραφή και για υπολογισμούς.[1][1][21][8]
Κατά τον Welchman, οι απόψεις του οποίου παρατίθενται από τον Α. Ράπτη, τα δυσλεξικά παιδιά είναι ως επί το πλείστον άτομα μέσης ή άνω του μέσου ευφυΐας, τα οποία όμως, λόγω ορισμένων ανατομικών ιδιαιτεροτήτων του εγκεφάλου, αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση, την κατανόηση κειμένων, τη γραφή και την εκμάθηση της ορθογραφίας. Σπανιότερα έχουν πρόβλημα και με τους αριθμούς. Όταν διαβάζουν ή γράφουν τα λεκτικά σύμβολα, αντιστρέφουν τη σειρά των γραμμάτων, παραλείπουν ή μεταθέτουν γράμματα και συγχέουν γράμματα με παρόμοιο σχήμα ή ήχο. Από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού όπου εντοπίζεται η ύπαρξη του προβλήματος, διαπιστώνεται πως τα παιδιά αυτά είναι κακογράφοι και δυσορθογράφοι και γενικά το γραπτό τους είναι δυσανάγνωστο. Δυσκολεύονται ν’ ακολουθήσουν και να θυμούνται σειρά οδηγιών, δυσκολεύονται να πουν ποια είναι η δεξιά και ποια η αριστερή κατεύθυνση και, σπανιότερα, παρουσιάζουν αδεξιότητα στις κινήσεις τους.[1][1][22][9]
Κατά την άποψη του Γ. Παυλίδη, την οποία παραθέτει ο Δ. Ζάχαρης, η δυσλεξία είναι κυρίως κληρονομικό νευρολογικό σύνδρομο, δηλαδή δεν οφείλεται σε κληρονομικούς παράγοντες αλλά σε δυσλειτουργία ορισμένων περιοχών του εγκεφάλου, οι οποίες ευθύνονται για τις λειτουργίες της όρασης και της ομιλίας. Το σπουδαιότερο κοινό σύμπτωμα όλων των δυσλεξικών είναι η εσφαλμένη κίνηση των ματιών. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, είναι υψηλός ο αριθμός των παλινδρομικών κινήσεων των ματιών από δεξιά προς τα αριστερά. Οι εσφαλμένες αυτές οφθαλμικές κινήσεις και η δυσλεξία είναι συμπτώματα εγκεφαλικών δυσλειτουργιών.[1][1][23][10] Οι δυσλεξικοί διατηρούν πάντα σημάδια της αρχικής τους αδεξιότητας στην εκμάθηση της ανάγνωσης και οι παραμικρές στιγμές απροσεξίας ή κούρασης ευνοούν την επανεμφάνιση των προηγούμενων λαθών.[1][1][24][11] 3] Πρώιμη ανίχνευση της δυσλεξίας

3.1] Η σημασία της διάγνωσης

Κατά τα τελευταία χρόνια ιδιαίτερη προσοχή αποδίδεται στην έγκαιρη ψυχοπαιδαγωγική διάγνωση. Το ενδιαφέρον προς αυτήν την κατεύθυνση προσδιορίζεται πρώτα απ’ όλα από το γεγονός ότι αυτή ενέχει κατηγορηματικά σοβαρή προδιάγνωση, και διαδραματίζει διορθωτικό και συνδυαστικό ρόλο για το μέλλον της ψυχοφυσικής εξέλιξης των παιδιών με διαταραχές. Ο σκοπός είναι να διαπιστωθούν οι ιδιαιτερότητες που ενυπάρχουν στις ψυχικές διαδικασίες, αλλά και οι διδακτικογνωστικές δυνατότητες. Ο όρος πρώιμη παρέμβαση έχει παρόμοιο νόημα, καθώς αναφέρεται στη δημιουργία και εφαρμογή μιας σειράς ιατρικών, κοινωνικών κι εκπαιδευτικών υπηρεσιών που παρέχονται στα παιδιά, από τη γέννησή τους ως τα 6 ή 8 τους έτη, τα οποία ανήκουν σε ομάδες υψηλού κινδύνου για την εμφάνιση αναπτυξιακών προβλημάτων. Με την πρώιμη και έγκαιρη παρέμβαση εντοπίζονται τα διάφορα μαθησιακά προβλήματα στα πρώτα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην πρωτοσχολική ηλικία.

Η ψυχοπαιδαγωγική διάγνωση των παιδιών με διαταραχές έχει πλατιά επιστημονική θεωρητική και πρακτική σημασία. Σε επιστημονικό επίπεδο δίνει απάντηση σε μια σειρά ερωτημάτων που συνδέονται με τα χαρακτηριστικά των βιολογικών και κοινωνικών παραγόντων και με το ρόλο τους στο σχηματισμό της προσωπικότητας. Εντοπίζονται οι αιτίες, τα επακόλουθα, οι εξαρτήσεις μεταξύ των δομικών και των λειτουργικών ιδιαιτεροτήτων, η αλληλεπίδρασή τους και η διαλεκτική τους σχέση. Αναλύεται η ουσία και η προέλευση των πρώτων οργανικών ανεπαρκειών και των δευτερευουσών παρεκκλίσεων του ψυχισμού στις διάφορες κατηγορίες παιδιών με διαταραχές. Επομένως αιτιολογείται η αναγκαιότητα διορθωτικής και συνδυαστικής εξελικτικής εκπαίδευσης και διαπαιδαγώγησής τους. Επίσης διερευνώνται σε επιστημονικο-θεωρητικές προϋποθέσεις που απαιτούνται για την εφικτή επανεκπαίδευση των παιδιών στην κοινωνική και εργασιακή προετοιμασία, προσαρμογή και παραγωγική δραστηριότητα.

Η πρακτική αξία της ψυχολογοπαιδαγωγικής διαγνωστικής των παιδιών με διαταραχές συνδέεται με τη λύση μιας σειράς προβλημάτων, που σχετίζονται με τον καθορισμό των ανάλογων διαχωριστικών και διαγνωστικών κριτηρίων και μεθόδων. Βασική επιδίωξη σ’ αυτή την κατεύθυνση είναι η πραγματοποίηση της έγκαιρης διάγνωσης των ανεπαρκειών της γνωστικής δραστηριότητας και της ποιότητας της προσωπικότητας κάθε ιδιαίτερου παιδιού. Η διαπίστωση του είδους και του βαθμού της ανεπάρκειας αυτών των παιδιών οδηγεί σε αντίστοιχα ειδικά διδακτικοπαιδαγωγικά ή κοινωνικο-ιατρικά ιδρύματα. Η διαδικασία της πρώιμης αυτής διάγνωσης παρουσιάζει δυσκολία ως προς το διαχωρισμό των παιδιών με διαταραχές από τα φυσιολογικά, αλλά και στο μεταξύ τους διαχωρισμό˙ και η δυσκολία αυτή οφείλεται στην ύπαρξη ποικιλόμορφων και όμοιων στην ουσία και στην αιτιολογία τους διαταραγμένων ή μη καταστάσεων. Υπάρχουν ακόμη και διαφορετικές ομάδες και υποομάδες παιδιών με προσωρινές και μόνιμες καθυστερήσεις στην ψυχική τους εξέλιξη.

Σημασία έχει στην κατεύθυνση αυτή ο χρόνος ύπαρξης της διαταραχής, ο χρόνος δηλαδή από τη βλάβη μέχρι την έναρξη των ειδικών διορθωτικο-παιδαγωγικών επιδράσεων. Όσο συντομότερη είναι αυτή η χρονική περίοδος, τόσο μεγαλύτερες και αποτελεσματικότερες είναι οι δυνατότητες επέμβασης στις διαταραχές. Κάθε καθυστέρηση στη διάγνωση, μπορεί να επιδράσει αρνητικά στην προσπάθεια διαμόρφωσης ομαλού ψυχικού κόσμου σ’ αυτά τα παιδιά.

Στη σύγχρονη επιστήμη υπάρχουν πολλές μέθοδοι και μέσα ψυχολογικο-παιδαγωγικής διαγνωστικής παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Είναι κατηγορηματικό υπεύθυνο και σοβαρό καθήκον των ειδικών στην ψυχοδιαγνωστική, η ανεύρεση και η συγκεκριμένη εφαρμογή κάποιας μεθόδου διάγνωσης με κριτήριο καταλληλότητας τις τυπολογικές και ατομικές ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού.[1][1][25][12]
Ιδιαιτέρως σημαντικός είναι ο ρόλος του παιδαγωγού. Αν παραγνωρίσει τις περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών των παιδιών και ενδιαφερθεί μόνο για τη σχολική πρόοδο του συνόλου, εγκαταλείπει ένα από τα σπουδαιότερα καθήκοντά του και αφήνει αβοήθητες τις νεαρές υπάρξεις που περιμένουν απ’ αυτόν βοήθεια για ν’ αντιμετωπίσουν τις δυσχέρειές τους.[1][1][26][13]

3.2] Δυσκολίες στην ανάγνωση

Οι Stevens και Orem θεωρούν την ανάγνωση σαν μια από τις όψεις της συμβολικής επικοινωνίας. Το μικρό παιδί απορροφά αυθόρμητα το λόγο του περιβάλλοντός του. Ποτέ κανείς δεν αναρωτήθηκε αν ήταν αρκετά ώριμο ή αρκετά μεγάλο για να μάθει τον προφορικό λόγο. Του μιλάνε από τότε που είναι μικρό. Πριν ακόμα μπορέσει να αποδώσει μια σημασία στις λέξεις, οι ακουστικές εικόνες είναι ήδη τυπωμένες (imprinted) στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Τα μάτια, τα αυτιά και οι προεκτάσεις τους αποτελούν όργανα υποδοχής και μετάδοσης. Καμιά διαπίστωση δεν επιτρέπει να σκεφτεί κανείς ότι είναι πιο δύσκολο να αντιληφθεί ή να διακρίνει κανείς λέξεις γραμμένες παρά λέξεις προφορικές. Αν του προσφέρονται κατάλληλες περιστάσεις, το παιδί θα μπορούσε να κυριαρχήσει στη γλώσσα, να μάθει να διαβάζει όπως και να μιλάει από την προσχολική κιόλας ηλικία, γιατί αυτές οι δυο ικανότητες εξαρτιώνται από το κεντρικό νευρικό σύστημα.

Ωστόσο όχι μόνο δεν κατακτά την ανάγνωση στο νηπιαγωγείο αλλά παρουσιάζει αργότερα δυσκολίες σ’ αυτήν, αν και αφομοιώνει τον προφορικό λόγο, γιατί εμείς δεν το φέρνουμε αρκετά αντιμέτωπο με τα γραπτά σύμβολα και προϋποθέτουμε ασυνείδητα πως θα μπορέσει να διαβάσει. Επομένως είναι δύσκολο να προβλέψουμε μια ενδεχόμενη αποτυχία του παιδιού στην εκμάθηση της ανάγνωσης. ¶λλωστε η ποικιλία των παραγόντων που επεμβαίνουν ξεστρατίζει και εξασθενίζει συχνά την πρόβλεψη. Διαπιστώνεται ταχτικά ότι ορισμένες ελλείψεις που τις υπέθεταν αποφασιστικές, αντισταθμίζονται κατά τη διάρκεια της μάθησης ενώ σε άλλες περιπτώσεις παιδιά ολοφάνερα άξια μαθαίνουν λίγα πράγματα κι εδώ, κατά τον Chiland, επεμβαίνει η ατομική δυναμική. Ο ίδιος θεωρεί τα κακά αποτελέσματα στις δοκιμασίες χωροχρονικής δόμησης σαν ενδείξεις αδυναμίας και σα μαρτυρίες μιας όχι αρμονικής εξέλιξης˙ δεν τα θεωρεί όμως αιτίες της δυσλεξίας αλλά πιο πολύ συμπτώματά της.[1][1][27][14]

Τα αποτελέσματα του παιδιού στην εκμάθηση της ανάγνωσης, σχετίζονται άμεσα με το κοινωνικο-οικογενειακό περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει. Έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά ευνοημένων κοινωνικών περιβαλλόντων επιτυγχάνουν καλύτερα σε προ-αναγνωστικές δοκιμασίες από εκείνα που προέρχονται από μη ευνοημένα περιβάλλοντα.[1][1][28][15]
¶λλοι υποστηρίζουν πως η διάγνωση της δυσλεξίας διευκολύνεται όταν δε συντρέχουν κι άλλοι αρνητικοί παράγοντες όπως π.χ. χαμηλή νοημοσύνη, χαμηλή κοινωνικο-οικονομική κατάσταση κι ελλιπής σχολική εκπαίδευση. Η ειδική αυτή δυσκολία εκμάθησης του γραπτού λόγου προέρχεται από τη δυσλειτουργία βασικών γνωστικών μηχανισμών, η οποία ενδέχεται να προσδιορίζεται από γενετικούς παράγοντες προγραμματισμού κι ανάπτυξης του εγκεφάλου. Επειδή οι γενετικές επιδράσεις αυτού του είδους δεν εμποδίζονται από τα επίπεδα νοημοσύνης, την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση και τη σχολική εκπαίδευση, η δυσλεξία μπορεί να εκδηλωθεί σε παιδιά οποιουδήποτε νοητικού επιπέδου ή κοινωνικής τάξης ή σχολικής κατάστασης. Συνεπώς η διάγνωση της δυσλεξίας είναι ευκολότερη στα παιδιά με υψηλό νοητικό, κοινωνικό και σχολικό επίπεδο.[1][1][29][16]

3.3] Μέσα πρώιμης ανίχνευσης

3.3.1] Τα τεστ

Ο Κερεκόφσκι υπογραμμίζει ότι η διάγνωσητης δυσλεξίας δεν είναι πάντοτε εύκολη εφόσον η πάθηση είναι καλυμμένη από δευτερεύουσες νευρωτικές διαταραχές, οι οποίες δε γίνονται αντιληπτές κι η προσοχή των γονέων, των δασκάλων και του γιατρού στρέφεται προς άλλη κατεύθυνση. Συνήθως αυτά τα παιδιά οδηγούνται στο γιατρό εξαιτίας της νευρικότητας, της υπερκινητικότητας και της διασπασμένης προσοχής τους. Η διάγνωση γίνεται μέσα από τη συζήτηση με το παιδί, τη χρήση ψυχολογικών τεστ και άλλων μεθόδων όπως η ζωγραφική, το παιχνίδι, η πλαστελίνη. Στη συνέχεια ο παιδοψυχολόγος δρα συμβουλευτικά και ενημερώνει τους γονείς και το παιδί για το τι είναι δυνατό να γίνει ώστε να ξεπεράσουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν. Είναι σημαντικό να σημειωθεί πως σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας ο παιδοψυχολόγος τηρεί το επαγγελματικό απόρρητο και στις πληροφορίες που του δίνονται και στα συμπεράσματα στα οποία καταλήγει από αυτές. Οι λόγοι που οδηγούν τους γονείς στην αναζήτηση της βοήθειας του ψυχολόγου ποικίλουν. Πέρα από της μαθησιακές δυσκολίες και τη δυσλεξία κατά τη σχολική ηλικία που διαγιγνώσκονται στο 10% περίπου των μαθητών, είναι πιθανό να εμφανιστούν άλλες διαταραχές στο παιδί οι οποίες προβληματίζουν τους γονείς και αντιμετωπίζονται σε συνεργασία με ψυχολόγο. Συχνές είναι οι φοβίες, οι διαταραχές της διατροφής και του ύπνου των παιδιών καθώς και η νυχτερινή ενούρηση. Ακόμα συμπτώματα που είναι καλό να προβληματίσουν τους γονείς και το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι διαταραχές της συμπεριφοράς και του συναισθήματος όπως η υπερβολική επιθετικότητα του παιδιού, η υπερβολική αδιαφορία ή και απάθεια, τα αναίτια ψέματα, οι μικροκλοπές κ.α.[1][1][30][17]

Ένας τρόπος για να παρατηρήσουμε την ικανότητα του παιδιού να επιλύει προβλήματα σε διάφορες καταστάσεις είναι να του δώσουμε ένα τεστ νοημοσύνης.Αν θεωρηθεί ότι τα προβλήματα που περιέχει το τεστ είναι πολύ λίγα ή δεν έχουν ιδιαίτερη σχέση με τη συγκεκριμένη δυσκολία μάθησης, το τεστ νοημοσύνης μπορεί να συμπληρωθεί με άλλα τεστ –‘αποκλίνουσας σκέψης’, αντίληψης, κινητικής λειτουργίας, μάθησης και μνήμης. Από αυτήν την άποψη το τεστ νοημοσύνης παρέχει ένα χρήσιμο μέσο για την περαιτέρω διερεύνηση της συμπεριφοράς του παιδιού σε μια κατάσταση μάθησης. Τα τεστ είναι μέθοδοι με τις οποίες εξετάζουμε ιδιαίτερα δείγματα συμπεριφοράς και η αξία τους εξαρτάται από τα πλαίσια μέσα στα οποία διεξάγονται, από το βαθμό στον οποίο μπορούμε να αναχθούμε γενικευτικά από το δείγμα του τεστ σε άλλες καταστάσεις μάθησης και από το σκοπό για τον οποίο συλλέγονται οι πληροφορίες. Τα τεστ μπορούν να χρησιμοποιηθούν: στην επιλογή ατόμων για ορισμένα είδη εκπαίδευσης ή εργασίας, στην πρόβλεψη της μελλοντικής τους απόδοσης και στην απομόνωση ιδιαίτερων ικανοτήτων και δεξιοτήτων που μπορεί να μας βοηθήσουν να καταλάβουμε γιατί ένα παιδί παρουσιάζει δυσκολίες.[1][1][31][18] ¶λλοι[1][1][32][19] υποστηρίζουν ότι δεν είναι δυνατόν να καταλάβουμε πόσα έχει καταφέρει να μάθει ένα παιδί, χρησιμοποιώντας σταθμισμένα τεστ νοημοσύνης αφού η ανάπτυξη της ικανότητας για κατανόηση προκαλεί μια βασική, οργανική αλλαγή στον τρόπο που το παιδί αντιλαμβάνεται, και μια τέτοια αλλαγή που είναι ποιοτική δεν είναι δυνατό να μετριέται με ποσοτικούς τρόπους. Το τι γνωρίζει το παιδί μπορεί να τεκμηριωθεί με την καλή παρατήρηση.
¶λλωστε τα τεστ αυτά χρησιμεύουν στην πρώιμη ανίχνευση των μαθησιακών δυσκολιών γενικά˙ αν θέλουμε να επικεντρωθούμε στη δυσλεξία, θα καταφύγουμε στο τεστ ‘πρώιμης ανίχνευσης δυσλεξίας’ το οποίο αποτελείται από τρεις θεματικές και αφορούν στην ψυχοκινητικότητα, στην προγραφική / προαναγνωστική ικανότητα και στη φωνολογική αντίληψη. Αυτό το εργαλείο μέτρησης, μέσω στατιστικής ανάλυσης των δεδομένων, μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τα νήπια που εκδηλώνουν στο νηπιαγωγείο υπόνοιες δυσλεξίας, παρουσιάζουν στο δημοτικό συμπτώματα δυσλεξικής συμπεριφοράς, ενώ 3 στα 48 νήπια βρίσκονται σε κατάσταση κινδύνου για εκδήλωση δυσλεξίας. Μέσω των τεστ ‘πρώιμης ανίχνευσης δυσλεξίας’ διαπιστώνουμε πως ο παράγοντας της φωνολογικής αντίληψης κι ενημερότητας είναι καθοριστικός στη γενικότερη πορεία κατάκτησης του γραπτού λόγου, και οι διαταραχές της φωνολογικής αντίληψης αποτελούν σύμπτωμα εκδήλωσης της δυσλεξικής συμπεριφοράς, αλλά και παράγοντα μελέτης πρώιμων ενδείξεων δυσλεξικής συμπεριφοράς κατά την προσχολική ηλικία, επομένως υπάρχειανάγκη σύστασης και εφαρμογής κατάλληλων μεθόδων έγκαιρης παρέμβασης κι επανεκπαίδευσης.[1][1][33][20]

3.3.2] Κοινωνιομετρική ανάλυση και προσωπική συνέντευξη

Εκτός από τα σταθμισμένα τεστ όπου γίνονται ποσοτικές μετρήσεις, υπάρχει βέβαια και η κοινωνιομετρική ανάλυση, όπου μελετάται η κοινωνική συμπεριφορά του παιδιού, ο ρόλος του στην τάξη, πώς αντιδρά, αν γίνεται αποδεκτό ή όχι κι αν έχει ικανότητες αρχηγού ή αν είναι απομονωμένο κι έξω από την ομάδα. Με την τεχνική της κοινωνιομετρίας, ο παιδαγωγός ζητά από το παιδί να κάνει έναν κατάλογο των συμμαθητών του με τους οποίους θα επιθυμεί να συνεργαστεί ή να παίζει, ή να αναφέρει τους καλύτερους φίλους του. Από τους καταλόγους αυτούς θα δει ο παιδαγωγός ότι μερικά παιδιά προτιμώνται και αναφέρονται πολλές φορές ενώ άλλα δεν αναφέρονται καθόλου ή ελάχιστα. Μία άλλη τεχνική προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η προσωπική συνέντευξη.

Ο παιδαγωγός χρειάζεται να έχει ειδική κατάρτιση, ώστε η συνέντευξη να χρησιμεύσει ως βάση για τη μελέτη του παιδιού, την ανίχνευση των συναισθημάτων και της στάσης του. Απαραίτητες προϋποθέσεις για την επιτυχία της τεχνικής αυτής, αποτελούν η δημιουργία φιλικής ατμόσφαιρας και οι καλές σχέσεις. Προς επιτυχία του καλού κλίματος αρχίζει η συζήτηση με τις ασχολίες που ενδιαφέρουν το παιδί. Ο διεξάγων τη συνέντευξη ενθαρρύνει το παιδί να εκφραστεί, και καταγράφει εκ των υστέρων κάθε νέα πληροφορία που απεκόμισε. Αν και οι διηγήσεις των παιδιών μπορεί να μην είναι πολύ ακριβείς, τα συναισθήματα που αποκαλύπτονται έχουν πολύ μεγάλη σπουδαιότητα.

3.3.3] Παρατήρηση και καταγραφή

Όταν ένα παιδί παρουσιάζει δυσκολίες μάθησης, μπορεί κανείς να καταφύγει σε πολλούς παρατηρητές. Σκόπιμο είναι να συλλέγονται στοιχεία για τη συμπεριφορά του μέσα στην τάξη, σ’ ένα πιο ευνοϊκό διδακτικό περιβάλλον, στο σπίτι του και στη γειτονιά του. Οι γονείς και οι φίλοι του μπορεί ν’ αποτελούν χρήσιμες πηγές πληροφοριών. Ο παιδαγωγός έχει περισσότερες ευκαιρίες από έναν ψυχολόγο να παρακολουθήσει το παιδί κάτω από διάφορες συνθήκες. Η τάξη αποκαλύπτει τις σχέσεις και το βαθμό κύρους ή προβολής κάθε παιδιού, και ο παιδαγωγός μπορεί να παρακολουθήσει τις δραστηριότητες που βελτιώνουν ή χειροτερεύουν τις σχέσεις αυτές. Επειδή δεν έχει χρόνο να εμβαθύνει στην περίπτωση του κάθε παιδιού, χρησιμοποιεί την τεχνική της παρατήρησης για να αυξήσει την κατανόηση του παιδιού. Φυσικά ο δάσκαλος είναι το αρμόδιο άτομο όσον αφορά τη συμπεριφορά του παιδιού μέσα στην τάξη, αλλά υπάρχουν περιπτώσεις όπου μπορεί να χρειαστεί επιπλέον ένας συνάδελφός του ή ένας ειδικός. Οι παρατηρήσεις μπορεί να είναι τελείως ανεπίσημες οι μπορούν να καταγραφούν αφηγηματικά, με τη χρήση βαθμολογικών κλιμάκων, χρονοδιαγραμμάτων ή χρονοδειγματοληπτικών μεθόδων. [1][1][34][21]

Έχουν γίνει λοιπόν πολλές απόπειρες να προβλεφθεί η πρόοδος των παιδιών σε βασικά μαθήματα του πρώτου ή και του δεύτερου σχολικού χρόνου, με βάση παρατηρήσεις και τεστ που γίνονται όταν τα παιδιά αυτά βρίσκονται ακόμα σε προαναγνωστικό στάδιο. Ένα μεγάλο μέρος της παιδικής σκέψης εκδηλώνεται με το σώμα, και είναι δυνατό σε πολλές περιπτώσεις να συμπεράνουμε τη διαδικασία της σκέψης κατευθείαν από τη συμπεριφορά. Κι επειδή η μάθηση στην ηλικία αυτή είναι μια ενεργητική διαδικασία, μπορεί κανείς μέσα από τις ενέργειες των παιδιών να διακρίνει καθαρά την παρουσία ή την απουσία του αγώνα, της επένδυσης, της σκοπιμότητας, της οργάνωσης, όλα τα στοιχεία της σκέψεις. Μπορεί να δει πότε η προσοχή τους είναι διασπασμένη ή πότε αναλώνονται σε τυχαίες, κενές πράξεις που δεν οδηγούν πουθενά. Γενικά φαίνεται ότι για να προβλέψουμε την πρόοδό τους στα βασικά μαθήματα των πρώτων σχολικών χρόνων μέσα από την παρατήρηση, οι πληροφορίες σχετικά με τις αντιληπτικές και γνωστικές ικανότητες του παιδιού είναι πιο ουσιαστικές από τις κρίσεις σχετικά με την προσωπικότητα και τα συγκινησιακά του γνωρίσματα.
Για παράδειγμα ο Feshbach κ.α (1974) μετά από έρευνες έφθασαν στο συμπέρασμα πως οι βαθμοί ορισμένων τεστ αναγνωστικής ικανότητας στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχετίζονται με κάποιες συμπεριφορέςτου παιδιού στο νηπιαγωγείο. Πιο συγκεκριμένα, σχετίζονται με: τη λεκτική ικανότητα και γλωσσική ανάπτυξη, την ικανότητα οπτικής και ακουστικής διάκρισης γραμμάτων και λέξεων, τη μνημονική ανάπλαση των απαραίτητων σχολικών πληροφοριών, τις αντιληπτικές κινητικές ικανότητες (π.χ. χειρισμό του μολυβιού), το ενδιαφέρον (συμμετοχή έναντι απάθειας / παραίτησης), τη συνεργασία / συμμόρφωση και το θυμό / πειθαρχία, τον έλεγχο των παρορμήσεων (π.χ. συμμόρφωση με τους κανόνες, την ανεξάρτητη δουλειά και την προσεκτική παρακολούθηση). Ο προσδιορισμός των παιδιών με πιθανά προβλήματα μάθησης, γίνεται ως προς ορισμένες συμπεριφορές του νηπίου.
Για παράδειγμα δε γνωρίζει την ηλικία του, παρουσιάζει αμφιδεξιότητα (χρησιμοποιεί άλλοτε το δεξί χέρι κι άλλοτε το αριστερό), είναι αργό και αδέξιο όταν προσπαθεί να φορέσει τα παπούτσια του, το παλτό του κ.λ.π., δυσκολεύεται να κουμπωθεί, φορά ανάποδα τα παπούτσια του, είναι αδέξιο στην κίνηση (περπατάει, σκοντάφτει, ρίχνει πράγματα κάτω), δυσκολεύεται στο κουτσό, να στηριχθεί εναλλάξ στο κάθε πόδι, δεν έχει αίσθηση του ρυθμού (να συγχρονίζεται με τη μουσική όταν τρέχει, χτυπά παλαμάκια κ.λ.π.), κρατάει αδέξια το μολύβι και δυσκολεύεται να το χειριστεί (το πιέζει με δύναμη, ακατάστατη εργασία), δεν μπορεί να μείνει μέσα στο περίγραμμα όταν χρωματίζει μια εικόνα, δυσκολεύεται όταν χρησιμοποιεί ψαλίδι, αντιστρέφει γράμματα ή αριθμούς όταν γράφει ή αντιγράφει, δυσκολεύεται να προφέρει όλους τους ήχους (π.χ. ‘λολόι’ αντί ‘ρολόι’, ‘ζέντρο’ αντί ‘δέντρο’, ‘θάκα’ αντί ‘σάκα’, κ.α.), Μιλάει μωρουδιακά (π.χ. ‘εμένα’ αντί ‘εγώ’, ’δώνω’ αντί ‘δίνω’, κ.α.), αναμειγνύει τις συλλαβές (π.χ. ‘κουτόσπιρτο’ αντί ‘σπιρτόκουτο’), μπερδεύει τη σειρά των λέξεων σε μια πρόταση, δεν έχει ευχέρεια λόγου, τραυλίζει, δυσκολεύεται να βάλει σε σειρά τις σκέψεις του όταν περιγράφει ή συζητάει κάποιο θέμα, χάνει τον ειρμό και αναλώνεται σε άσχετες λεπτομέρειες όταν διηγείται μια ιστορία ή κουβεντιάζει, ξεχνά μια εντολή ή ένα μήνυμα και αναγκάζεται να ξαναρωτήσει, δεν μπορεί να γράψει σωστά το όνομά του από μνήμης, δυσκολεύεται να θυμηθεί ποιήματα, στίχους κ.λ.π., δεν μπορεί να μετρήσει ως το 20, συγχέει τις ονομασίες των χρωμάτων, αποφεύγει να μιλήσει κοντά στους συμμαθητές του, βάζει εύκολα τα κλάματα, μοιάζει δειλό, αφαιρείται, αργεί να εκτελέσει εντολές, είναι υπερδραστήριο, δυσκολεύεται να καθίσει ήσυχο για πολλή ώρα, παίζει νευρικά με διάφορα αντικείμενα, δε συγκεντρώνεται, δεν προσέχει, χάνει γρήγορα το ενδιαφέρον του (μεταπηδά από τη μια δραστηριότητα στην άλλη), χάνει συχνά τα πράγματά του, κ.α.[1][1][35][22] Εστιάζουμε λοιπόν την προσοχή μας στις συμπεριφορές εκείνες που μπορεί να αποτελούν ενδείξεις για παρούσες ή μελλοντικές συναισθηματικές διαταραχές ή μαθησιακές δυσκολίες.

Ο παιδαγωγός πρέπει να είναι ευαισθητοποιημένος στις λεπτομέρειες και να καταγράφει τη συμπεριφορά του παιδιού, σε πολλές διαφορετικές δραστηριότητες και καταστάσεις για κάποιο χρονικό διάστημα. Οι καταγραφές αυτού του είδους πρέπει να αποκαλύπτουν π.χ. αν ορισμένες συμπεριφορές συμβαίνουν συχνά κι επίμονα, λαμβάνοντας υπόψη βέβαια ότι μια και μοναδική συμπεριφορά δεν έχει σημασία από μόνη της. Μόνο ο συνδυασμός αρκετών συμπεριφορών που εμφανίζονται σε κάποια διάρκεια στο χρόνο μπορεί να σηματοδοτεί την παρουσία ενός προβλήματος. Μπορεί να επιλέγει ένα παιδί κάθε φορά και να το παρακολουθεί στις διάφορες εκδηλώσεις του καθ’ όλη τη σχολική μέρα. Στην καταγραφή της συμπεριφοράς χρησιμοποιεί, πολλές φορές, προσωπικά ημερολόγια. Ξεκινά από υποθέσεις τις οποίες προσπαθεί να επαληθεύσει συγκεντρώνοντας όλα τα σημειώματα από τις παρατηρήσεις του οι οποίες πρέπει να ελέγχονται με τις παρατηρήσεις συμπεριφοράς στο σπίτι, και να ελέγχονται και τα συμπεράσματα άλλων δασκάλων. Επιπλέον, αυτές οι καταγραφές μπορεί ν’ αποτελέσουν βοήθημα για τον ειδικό που, αν χρειαστεί, μπορεί να τις χρησιμοποιήσει μαζί με τα σχετικά τεστ και μετρήσεις για να διαγνώσει το πρόβλημα του παιδιού.

Γενικά, οι νηπιαγωγοί είναι αδύνατο να μην αντιληφθούν ότι υπάρχει κάποιο πρόβλημα όταν ένα παιδί εμφανίζει παράξενους ή ακραίους τρόπους συμπεριφοράς όπως ακατάλληλη αντίδραση σε ερεθίσματα, επιθετικότητα, υπερβολική δειλία, υπεξάρτηση από τους ενηλίκους. Είναι όμως λιγότερο πιθανό να αντιληφθούν ότι η παρουσία δύο ή περισσότερων επίμονων, αλλά λιγότερων εμφανών, ειδών συμπεριφοράς, όπως ο ανεπαρκής συντονισμός αδρής ή λεπτής κινητικότητας, η δυσκολία του παιδιού ν’ ακολουθήσει οδηγίες και καθυστερήσεις στην εξέλιξη, μπορεί επίσης να είναι προάγγελοι μελλοντικών προβλημάτων.
Ως προς τη σωματική λειτουργία και εξέλιξη, το επίπεδο και η ποιότητα του συντονισμού της αδρής κινητικότητας και του προσανατολισμού ως προς το χώρο, μπορούν να παρατηρηθούν κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού μέσα κι έξω από την αίθουσα, καθώς το παιδί κινείται μέσα στην αίθουσα, στο προαύλιο και, ιδιαίτερα, στο παιχνίδι, -στο μονόζυγο, στην τσουλήθρα, στο σχοινάκι κ.λ.π.

Σχετικά με τη λειτουργία του Εγώ, ο παιδαγωγός πρέπει να παρατηρεί λεπτομέρειες όπως: αν έχει το παιδί αυτοεκτίμηση (αν έχει την τάση να υποτιμά τον εαυτό του, να υποτιμά τον εαυτό του, να είναι αβέβαιο για τον εαυτό του και τις ικανότητές του), αν είναι υπερβολικά ευαίσθητο στην κριτική κι αν φοβάται την αποδοκιμασία, αν έχει την τάση να αυτοτιμωρείται, αν διστάζει να δοκιμάσει καινούρια υλικά ή δραστηριότητες, αν είναι υπερβολικά παρορμητικό (αν δηλαδή ενεργεί χωρίς να σκέφτεται τα πιθανά επακόλουθα της πράξης του), αν ελέγχει υπερβολικά τα συναισθήματά του (π.χ. όταν χτυπά είναι ανίκανο να κλάψει; Είναι ανίκανο να εκφράσει θυμό, ανεξάρτητα από το πόσο μεγάλη είναι η πρόκληση; Είναι ανίκανο να εκφράσει χαρά όταν είναι ευχαριστημένο ή όταν πετυχαίνει το στόχο του;), αν δείχνει έλλειψη ανεκτικότητας σε καταστάσεις που μπορούν να προκαλέσουν δυσφορία (π.χ. έχει μεγαλύτερη δυσκολία στο να περιμένει τη σειρά του στη γραμμή για την κούνια, σε σχέση με τα άλλα παιδιά;), αν έχει την τάση να επιδιώκει την τελειότητα (π.χ. όταν σχεδιάζει μια εικόνα, σβήνει συνεχώς κάποια σημεία της ζωγραφιάς και μετά τα ξαναζωγραφίζει;), αν επαναλαμβάνει την ίδια δραστηριότητα για ασυνήθιστα μακρά χρονικά διαστήματα, αν έχει την τάση να μιλά στον εαυτό του δυνατά ή χαμηλόφωνα, αν δυσκολεύεται να διαχωρίσει το πραγματικό από το φανταστικό κ.α.

Μερικές από αυτές τις συμπεριφορές οι οποίες μπορούν να προξενήσουν μελλοντικές συναισθηματικές διαταραχές ή μαθησιακές δυσκολίες, είναι δυνατό να παρατηρηθούν όταν το παιδί δουλεύει με διάφορα υλικά ή όταν δεν κάνει τίποτα απολύτως ενώ όλα τα άλλα παιδιά είναι απασχολημένα. Μπορούμε να βγάλουμε συμπεράσματα από τον τρόπο που απαντά στους συνομηλίκους και στους ενηλίκους, από τον τρόπο που αντιδρά όταν το χτυπούν ή το βρίζουν, όταν κερδίζει ή χάνει σ’ ένα ανταγωνιστικό παιχνίδι, κι από τη συμπεριφορά του στις ανταγωνιστικές περιόδους.[1][1][36][23]

3.3.4] Το παιδικό ιχνογράφημα

Ένα άλλο μέσο διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών είναι οι ιχνογραφήσεις των παιδιών, οι οποίες αξιολογούνται από τρεις οπτικές γωνίες: από το βαθμό της διαφοροποίησης και της δόμησης της εικόνας, από την παράσταση του χώρου και από τη δομή του θέματος της ιχνογράφησης.
Σχετικά με το βαθμό διαφοροποίησης και δόμησης της εικόνας, πρέπει αρχικά να διευκρινίσουμε πως με τον όρο ‘διαφοροποίηση’ εννοούμε τη διάρθρωση, την εσωτερική δομή της επιμέρους ιχνογράφησης (π.χ. ενός ανθρώπου) στα πλαίσια μιας παράστασης με περισσότερα του ενός αντικείμενα. Αντίθετα ο όρος ‘δόμηση’ χαρακτηρίζει τη συνολική και συνθετική οργάνωση του φύλλου ιχνογράφησης. Από την οπτική αυτή γωνία οι ιχνογραφήσεις των παιδιών με δυσκολίες μάθησης παρουσιάζουν ‘καλουπώσεις’ και ‘σχηματισμούς κλισέ’, δηλαδή τάσεις καθήλωσης. Σ’ αυτές τις καθηλώσεις συνυπολογίζονται τα υπολείμματα σκαριφημάτων, των σχημάτων του κύκλου, του σταυρού, του κουτιού κ.λ.π. και οι γενικές καθυστερήσεις στο σχηματισμό ενός ρεπερτορίου μορφών. Αυτές οι καθηλώσεις και οι καθυστερήσεις έχουν ως αποτέλεσμα την εσωτερική διαφοροποίηση των επιμέρους ιχνογραφήσεων και τις μεταβολές στη συνθετική οργάνωση του συνόλου της εικόνας, που δεν αντιστοιχούν στην ηλικία του παιδιού και οδηγούν σε μηχανικές επαναλήψεις των ίδιων ιχνογραφήσεων επάνω στο φύλλο. Όσο για την παράσταση του χώρου, αυτή μπορεί να θεωρηθεί ως δείκτης ότι ένα ιχνογράφημα είναι αντίστοιχο προς την πραγματική ηλικία του παιδιού, ενώ η χρήση του χρώματος περιέχει ή τυχαία στοιχεία ή παραπέμπει στην κατάσταση και στο συναίσθημά του. Γενικά η παράσταση του χώρου και η οργάνωση της επιφάνειας του χαρτιού, δείχνουν το επίπεδο μάθησης και τους γνωστικούς τρόπους συμπεριφοράς του παιδιού. Το μορφολογικό επίπεδο των ιχνογραφικών παραστάσεων ενός παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες, χαρακτηρίζεται από την αδιαφοροποίητη οργάνωση του χώρου του χαρτιού κι από τα σκαριφηματικά κατάλοιπα. Στη δομή του θέματος, παρατηρούνται, στις ιχνογραφήσεις παιδιών με προβλήματα μάθησης, μεταβολές που δε διαπιστώνονται στις ιχνογραφικές εκφράσεις των κανονικών παιδιών, όπως: συναισθήματα εγκατάλειψης κι απογοήτευσης, φόβου του χωρισμού, επιθετικότητα (π.χ. ζωγραφίζει έναν άνθρωπο με μεγάλο πλάτος βραχιόνων ή παλάμης), έλλειψη αποστασιοποίησης, βιώματα αποτυχίας κ.α.[1][1][37][24]
Τα ιχνογραφήματα του ανθρωπάκου στο παιδί της νηπιακής ηλικίας μπορούν να αποκαλύψουν την ιδιαιτερότητα της πραγμάτωσης του σωματικού σχήματός του, όπως: πώς βλέπει το παιδί τον εαυτό του, πώς συλλαμβάνει τη στάση και την κίνηση, πώς προσανατολίζεται στο χώρο, πώς αντιλαμβάνεται την ομάδα μέσα στην οποία δρα, και πώς λύνει αυθόρμητα τα προβλήματά του στη γραφική έκφραση.[1][1][38][25]
Πολλοί ψυχολόγοι που χρησιμοποίησαν τη ζωγραφική ως αξιόπιστο τρόπο για να εντοπίζουν σε ποιο σημείο ανάπτυξης βρίσκονταν τα παιδιά, ανακάλυψαν λοιπόν ότι ο τρόπος που το παιδί ζωγραφίζει ένα πρόσωπο ή κάποιο άλλο θέμα, συμβάλλει και στην κατανόηση της προσωπικότητάς του. Καθώς άρχισαν να συγκεντρώνονται μεγάλα δείγματα σχεδίων από παιδιά διαφόρων ηλικιών με φυσιολογική ανάπτυξη, προκειμένου να καθοριστούν τα χαρακτηριστικά στοιχεία των διαφόρων αναπτυξιακών σταδίων, αυξήθηκε και το ενδιαφέρον των ειδικών για ποικίλα ζητήματα, όπως το τι μπορούν να μας δείξουν οι ζωγραφιές ενός παιδιού για τη συναισθηματική του κατάσταση και κατά πόσο μπορούν να προβλέψουν την πιθανότητα εμφάνισης ενός μαθησιακού προβλήματος.

Όποια κι αν είναι η προσέγγιση που χρησιμοποιεί το παιδί για να γνωρίσει κάποιο υλικό, η ίδια η διαδικασία αντιμετώπισής του έχει κάποιες δικές της, εγγενείς ιδιότητες, πολύ σημαντικές για το τι θυμίζει, τι απαιτεί ή τι διεγείρει στα παιδιά. Με αυτήν την έννοια, τα μέσα και οι διαδικασίες έχουν έμφυτα ‘χαρακτηριστικά’, δυνατότητες και περιορισμούς, ιδιότητες και ιδιοσυγκρασίες. Για παράδειγμα, τα παιδιά εκδηλώνουν με διάφορους τρόπους την απόγνωση που τους προκαλεί το στάξιμο των χρωμάτων στο καβαλέτο. Ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζει κάθε παιδί αυτό το πρόβλημα είναι μια ένδειξη της ικανότητάς του ν’ αντιμετωπίσει γενικότερα την απογοήτευση, μια ένδειξη της ‘ευελιξίας’ του.

Εκτός από τα υλικά και το περιεχόμενο, σ’ αυτού του είδους τις μη δομημένες συνεντεύξεις μέσω των εικαστικών, υπάρχουν κι άλλες ενδείξεις που χρησιμεύουν στη διάγνωση, όπως ο τρόπος με τον οποίο το παιδί χρησιμοποιεί το χώρο. Διαλέγοντας να δουλέψει σε μια επιφάνεια ή σε κάποιο συγκεκριμένο μέρος, το παιδί διαλέγει επίσης αν θα σταθεί όρθιο ή αν θα καθίσει, αν θα μείνει κοντά ή θα απομακρυνθεί από τον ενήλικα που το εξετάζει, αν θα τον κοιτάζει ή θα του γυρίσει την πλάτη.Ο τρόπος με τον οποίο το παιδί προσεγγίζει και οργανώνει την ώρα της συνεδρίας, σε συνδυασμό με αυτό που δημιουργεί και τον τρόπο με τον οποίο το δημιουργεί, συμβάλλουν στη συγκέντρωση ενός πλούσιου αποθέματος στοιχείων, τα οποία ύστερα ταιριάζουν μεταξύ τους σαν κομμάτια ενός παζλ και μας οδηγούν στη διάγνωση. Μερικές φορές η συνέντευξη μέσω των εικαστικών αποδεικνύεται ένα ιδιαίτερα ευαίσθητο διαγνωστικό εργαλείο εκεί όπου άλλα μέσα έχουν αποτύχει.[1][1][39][26]

3.3.4] Διάγνωση μέσα από το παιχνίδι

Μία νέα στρατηγική στη διάγνωση παιδιών με ειδικές ανάγκες αποτελεί το διεπιστημονικό μοντέλο διάγνωσης που βασίζεται σε μια πολύ φυσική δραστηριότητα του παιδιού, το παιχνίδι, και συνδέει επιτυχώς τη διάγνωση με την παρέμβαση. Ο σχολικός ψυχολόγος αλλά και τα άλλα μέλη της ομάδας που κάνουν χρήση αυτής της μεθόδου, έχουν τη δυνατότητα να παρατηρήσουν συστηματικά το παιχνίδι του παιδιού και να συλλέξουν χρήσιμες πληροφορίες για έξι είδη / κατηγορίες παιχνιδιού: το εξερευνητικό / λειτουργικό παιχνίδι, το παιχνίδι συσχετισμού με τα αντικείμενα στο χώρο, το δημιουργικό παιχνίδι, το δραματικό / συμβολικό παιχνίδι, το παιχνίδι με κανόνες και το ‘παιχνίδι της γαϊδούρας’ ή απλά αυτό που έχει τρέξιμο, σπρωξίματα και έντονη σωματική άσκηση.

Η ομάδα, σ’ όλη τη διάρκεια της διάγνωσης που βασίζεται στο διεπιστημονικό μοντέλο, μπορεί να παρατηρεί π.χ. τις προτιμήσεις προσοχής και τη διάσπαση προσοχής καθώς και τις αλλαγές στην προσοχή του παιδιού, την ικανότητά του να κάνει αυτό που του έχει ζητηθεί, να χρησιμοποιεί τα αντικείμενα, να περιμένει τη σειρά του όταν αυτό είναι απαραίτητο, να διακρίνει και να κατηγοριοποιεί ερεθίσματα, αντικείμενα και καταστάσεις, να λύνει προβλήματα και γενικά είναι δυνατό, με τη διεπιστημονική μέθοδο που βασίζεται στο παιχνίδι, να βγουν συμπεράσματα για τη συμπεριφορά του παιδιού με εγκυρότερο τρόπο απ’ ότι θα γινόταν μέσω της απλής παρατήρησης. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό του διεπιστημονικού αυτού μοντέλου είναι η ενεργή συμμετοχή των γονέων από την αρχή της διαδικασίας μέχρι το τέλος.
Οι γονείς είναι πολύ χρήσιμοι κατά τη διάρκεια της διάγνωσης μέσω του παιχνιδιού το οποίο χωρίζεται σε πέντε φάσεις:
α) αρχικά το παιδί παίρνει την πρωτοβουλία για το παιχνίδι και ο ψυχολόγος μπορεί να το μιμείται, να παίζει μαζί του ή χωριστά, και προχωρώντας από το παράλληλο μοναχικό στο παιχνίδι μαζί με άλλο παιδί κι από κει στο συνεργατικό παιχνίδι, ο ψυχολόγος προσπαθεί να παίξει με το παιδί στο επίπεδο που είναι το πιο άνετο για το επίπεδο του παιδιού.
β) Η ομάδα παίρνει πολλές πληροφορίες παρατηρώντας το παιδί να παίζει στο δωμάτιο με την παρουσία κάποιου άλλου παιδιού.
γ) Στην τρίτη φάση η ομάδα προσπαθεί να διαγνώσει κάποιες λεκτικές, γνωστικές, κινητικές, κ.λ.π. ικανότητες του παιδιού καθώς αυτό βρίσκεται στο δωμάτιο με τον γονέα ή τους γονείς του.
δ) Έπειτα ενθαρρύνεται να παίξει και να τρέξει λίγο στο χώρο, του δίνονται μερικές οδηγίες που πρέπει να ακολουθήσει, και ο φυσικοθεραπευτής κάνει διάγνωση της μυϊκής ανάπτυξης του παιδιού καθώς και της δυνατότητάς του να ισορροπεί καλά.
ε) Η τελική φάση είναι ένα ευχάριστο διάλειμμα με κάτι φαγώσιμο (π.χ. μπισκοτάκια και χυμό) που προσφέρεται στο παιδί σαν επιβράβευση για την όλη του προσπάθεια σε όλη τη διαγνωστική διαδικασία.
Τα πλεονεκτήματα του μοντέλου αυτού διάγνωσης για παιδιά προσχολικής ηλικίας, συνοψίζονται στα εξής:
α) το παιχνίδι στο οποίο βασίζεται η διάγνωση, αποτελεί έναν από τους καλύτερους τρόπους για να θερμανθούν οι σχέσεις των ενηλίκων με το παιδί ώστε να γίνει οποιαδήποτε διαγνωστική δουλειά πιο έγκυρη και διασκεδαστική,
β) η ρευστότητα στην εξέταση, που δεν υφίσταται στα σταθμισμένα τεστ νοημοσύνης και ανάπτυξης γιατί θα καθιστούσε τα αποτελέσματά τους μη έγκυρα,
γ) το μοντέλο εφαρμόζεται σ’ ένα περιβάλλον που είναι φυσικό για το παιδί και με κινήσεις που κάθε παιδί θέλει και μπορεί να επιδείξει μέσα στην ατμόσφαιρα του παιχνιδιού κι όχι στο τεχνητό περιβάλλον του γραφείου κάποιου ψυχολόγου,
δ) η διάγνωση των δυνατοτήτων του παιδιού με τη νέα αυτή μέθοδο, είναι καθολικής μορφής των δυνατοτήτων του, κάτι που η οποιαδήποτε διάγνωση από ψυχολόγο, λογοθεραπευτή και φυσικοθεραπευτή ξεχωριστά δεν μπορεί να επιτύχει και
ε) η ενεργή συμμετοχή των γονέων και οι πληροφορίες που παρέχουν στην ομάδα. Ωστόσο υπάρχουν και περιορισμοί αυτού του μοντέλου διάγνωσης: αν και παρέχει πληροφορίες για το γλωσσικό, γνωστικό και κινητικό επίπεδο των παιδιών, δεν παρέχει αριθμούς για την κατάταξή τους σε προγράμματα και, χωρίς τη χρήση σταθμισμένων τεστ, είναι πολύ δύσκολη η συλλογή πληροφοριών για την προσλαμβάνουσα γλώσσα (Receptivelanguage) του παιδιού.

Βέβαια το διεπιστημονικό αυτό μοντέλο είναι ένας χρήσιμος τρόπος διάγνωσης, βασισμένος στην πιο αγαπημένη δραστηριότητα των παιδιών, το παιχνίδι, και μπορεί να μας δώσει πλούσιες πληροφορίες με στόχο την κατανόηση των δυνατοτήτων και των οποιοδήποτε δυσκολιών του παιδιού της προσχολικής ηλικίας.[1][1][40][27]

[4] ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

- Ο προσανατολισμός, η δόμηση του εξωτερικού κόσμου που σχετίζεται πρώτα-πρώτα με το συγκεκριμένο Εγώ, έπειτα με άλλα αντικείμενα που βρίσκονται σε ακινησία ή σε κίνηση, είναι η δόμηση του χώρου.
- Για να μπορούμε να πούμε ότι έχει το παιδί συνείδηση του χρόνου, πρέπει να αισθάνεται και να αντιλαμβάνεται πως υπάρχει ένα παρελθόν, ένα παρόν και ένα μέλλον.
- Για να μπορεί το Εγώ του παιδιού να έχει ουσιαστική επικοινωνία με τον εξωτερικό κόσμο, πρέπει να μπορεί να εντοπίζει σ’ αυτόν μόνιμες και σταθερές αξίες στις οποίες έχει επενδύσει προσωπικά συναισθήματα ασφάλειας κι εμπιστοσύνης.
- Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιείται για να χαρακτηρίσει τις δυσχέρειες που μπορεί να αντιμετωπίζει ένα παιδί στην προσπάθειά του να κατακτήσει μια δεξιότητα ή ένα γνωστικό αντικείμενο, ανεξάρτητα με τη νοημοσύνη του και τις προσπάθειες που καταβάλει.
- Η δυσλεξία είναι μια ειδική μορφή μαθησιακής δυσκολίας που εμφανίζεται ως δυσχέρεια σε όλες τις μορφές της γλωσσικής λειτουργίας: την ανάγνωση, τη γραφή, την κατανόηση, την έκφραση. Είναι η λειτουργική δυσπροσαρμογή του παιδιού στο χώρο και στο χρόνο λόγω της διαταραγμένης σχέσης ανάμεσα στο Εγώ του και τον εξωτερικό κόσμο. Ταξινομείται σε: φωνηματική, οπτική και καθρεπτική.
- Με την πρώιμη και έγκαιρη παρέμβαση εντοπίζονται τα διάφορα μαθησιακά προβλήματα στα πρώτα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην προσχολική ηλικία.
- Η πρώιμη ανίχνευση της δυσλεξίας στα παιδιά προσχολικής ηλικίας γίνεται με τεστ αποκλίνουσας σκέψης, αντίληψης, κινητικής λειτουργίας, μάθησης και μνήμης, με τεστ ‘πρώιμης ανίχνευσης δυσλεξίας’, με την κοινωνιομετρική ανάλυση, την προσωπική συνέντευξη, με την απλή παρατήρηση και καταγραφή της συμπεριφοράς του νηπίου, καθώς και μέσα από την αξιολόγηση της παιδικής ιχνογράφησης και μέσα από το παιχνίδι.
- Η προδιάγνωση / πρώιμη ανίχνευση διαδραματίζει διορθωτικό ρόλο για το μέλλον της ψυχοφυσικής εξέλιξης των παιδιών με διαταραχές.