Ο Ρόλος της Φωνολογικής Συνειδητότητας στην Κατάκτηση του Γραπτού Λόγου

 

Κολαρά Ευτέρπη

Ειδική Παιδαγωγός - Λογοθεραπεύτρια

Κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος του Freie University Berlin με έμφαση στις Μαθησιακές Δυσκολίες - Λογοθεραπεία

 

 

 

 

 

1. Η αναγκαιότητα κατάκτησης του γραπτού λόγου

 

Στη σημερινή εποχή, όπου η διακίνηση των πληροφοριών πραγματοποιείται στο μεγαλύτερο μέρος της μέσω του γραπτού λόγου, η κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης αποτελεί βασική προϋπόθεση, για την πνευματική καλλιέργεια και την επιτυχή επαγγελματική αποκατάσταση του σύγχρονου πολίτη καθώς διασφαλίζει τη συμμετοχή του σε δραστηριότητες πολιτισμικού, οικονομικού και κοινωνικού χαρακτήρα. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο το γεγονός, ότι η κατάκτηση του γραπτού λόγου είναι ίσως το πιο σημαντικό γνωστικό αντικείμενο, το οποίο θα διδαχθεί στα παιδιά με την είσοδο τους στο σχολείο (Πόρποδας, 1990).

Η κατάκτηση της ανάγνωσης είναι μια πολυσύνθετη νοητική λειτουργία και απαιτεί το συνδυασμό οπτικών, ακουστικών και κινητικών ικανοτήτων (Τάφα, 1995). Σε μια τόσο σύνθετη δεξιότητα είναι αναμενόμενο να υπάρχει μια μερίδα μαθητών που θα παρουσιάσουν αναγνωστικές δυσκολίες. Ο Stanovich (1986) τονίζει πως η αποτυχία απόκτησης επαρκών αναγνωστικών δεξιοτήτων, επηρεάζουν τη διάθεσή του ατόμου αρνητικά απέναντι στην ανάγνωση γενικότερα (Oka & Paris, 1986), οδηγούν σε μείωση του λεξιλογίου (Nagy, Herman & Anderson, 1985), σε ελλιπή ανάπτυξη στρατηγικών που σχετίζονται με την κατανόηση γραπτών κειμένων (Brown, Palinsar & Parcel, 1986) κι έχουν ως τελική συνέπεια ο μαθητής με αναγνωστικές δυσκολίες να εξασκείται ολοένα και λιγότερο στην ανάγνωση σε σχέση με τους συνομηλίκους του (Arlington, 1984). Η συμμετοχή των παιδιών αυτών σε κατάλληλα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης, θα βελτιώσουν το επίπεδο της αναγνωστικής τους ακρίβειας (Vaugh & Schumn, 1996). Επιπρόσθετα, η παρακολούθηση ειδικού προγράμματος, θα μειώσει την πιθανότητα ανάπτυξης δευτερογενών συναισθηματικών διαταραχών που θα οδηγήσουν σε μειωμένη εικόνα του εαυτού τους και σε προσωπική αποτυχία (Πολυχρονοπούλου, 1989).

Η ανίχνευση για τον εντοπισμό καθυστερήσεων στην κατάκτηση του γραπτού λόγου αποτελεί μια αναγκαιότητα. Εύλογα επομένως προκύπτει το ερώτημα, σε ποια ηλικία εμφανίζονται οι πρώτες αναγνωστικές συμπεριφορές και ποιες είναι εκείνες οι πρώιμες δεξιότητες που συνδέονται με επιτυχία στην κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης μελλοντικά.

Τα παιδιά που ζουν σε κοινωνίες γραπτής επικοινωνίας, κατακλύζονται από πολύ νωρίς από χιλιάδες γραπτά μηνύματα, διαμορφώνοντας έτσι υποθέσεις για το σύστημα γραφής του περιβάλλοντός τους. Έτσι λοιπόν, συναντούμε συχνά παιδιά προσχολικής ηλικίας να προσποιούνται πως «διαβάζουν» τ’ αγαπημένα τους παραμύθια χωρίς να είναι ακόμη σε θέση να εφαρμόσουν τους κανόνες αποκωδικοποίησης μιμούμενα απλά τη συμπεριφορά ενηλίκων και να κάνουν τα πρώτα τους σκαριφήματα αποδίδοντας σ’ αυτά νοήματα πραγματικών λέξεων. Οι συμπεριφορές αυτές αποκτώνται πολύ πριν φοιτήσουν τα παιδιά στο δημοτικό σχολείο κι επομένως δεν αποτελούν προϊόν συστηματικής διδασκαλίας, καθώς προκύπτουν μέσα από τις αυθόρμητες συναναστροφές τους με τις διάφορες μορφές του έντυπου λόγου (Παπούλια – Τζέλέπη, 2001) Αυτή η νέα προοπτική για την κατάκτηση του γραμματισμού από το παιδί, αναφέρθηκε για πρώτη φορά το 1966 από την Clay (Clay, 1966) με τον όρο «αναδυόμενος εγγραματισμός» (emergent literacy). Το σύγχρονο νηπιαγωγείο στην προσπάθειά του να υποστηρίξει τη διαδικασία κατάκτησης γραπτού λόγου, προσπαθεί να δημιουργήσει ένα εγγράμματο περιβάλλον όπου τα νήπια θα έχουν την ευκαιρία να ασχοληθούν με το γραπτό λόγο μέσα από ένα πλήθος διαφορετικών δραστηριοτήτων (ΥΠΕΠΘ, n.d.) Είναι βέβαια αυτονόητο ότι τα παιδιά που συμμετέχουν σε τέτοιες δραστηριότητες εγγραμματισμού, δε κατακτήσουν όλα στον ίδιο βαθμό δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής, αφού το καθένα έχει το δικό του ρυθμό ανάπτυξης. Η συχνή τους όμως ενασχόληση με δραστηριότητες γραπτού λόγου θεωρείται ότι βάζει τις βάσεις για τον εγγραμματισμό τους (Pascucci, 2004).

 

2. Προγνωστικοί παράγοντες για την επιτυχή κατάκτηση του γραπτού λόγου

 

Το ζήτημα της κατάκτησης του γραπτού λόγου έχει απασχολήσει πολλούς ερευνητές με αποτέλεσμα να έχουν πραγματοποιηθεί τα τελευταία χρόνια πολυάριθμες έρευνες προκειμένου να μελετηθούν οι δεξιότητες που πρέπει να κατέχουν τα παιδιά της νηπιακής ηλικίας για να κατακτήσουν με επιτυχία τη γραφή και την ανάγνωση αργότερα. Στον πίνακα 1, παρουσιάζονται οι πιο σημαντικές απ’ αυτές τις δεξιότητες, οι οποίες λειτουργούν σε κάποιο βαθμό και ως προγνωστικοί παράγοντες για την εμφάνιση πιθανών μαθησιακών δυσκολιών (Whitehurst & Lonigan, 1998):

 

Δεξιότητα	Σύντομη περιγραφή
Ανάπτυξη του λόγου	Η ικανότητα του παιδιού να χειρίζεται το φωνολογικό, το μορφο-συνατκτικό, το σημασιολογικό και το πραγματολογικό μέρος του λόγου
Αφήγηση	Η ικανότητα κατανόησης και παραγωγής αφηγηματικού λόγου
Συμβάσεις γραπτού λόγου	Η γνώση για βασικούς συμβατικούς κανόνες που διέπουν το γραπτό λόγο (όπως π.χ. το γεγονός ότι η ανάγνωση πραγματοποιείται από αριστερά προς τα δεξιά)
Αναδυόμενη ανάγνωση	Το παιδί προσποιείται πώς διαβάζει κάποιο βιβλίο
Γνώση γραφημάτων	Η γνώση των ονομάτων των γραμμάτων
Φωνολογική συνειδητότητα	Η ικανότητα αναγνώρισης πως ο προφορικός λόγος αποτελείται από μικρότερες μονάδες ήχου
Συντακτική συνειδητότητα	Η ικανότητα αυτοδιόρθωσης συντακτικών λαθών
Γραφο-φωνημική αντιστοίχηση	Η ικανότητα αναγνώρισης των γραμμάτων και η σύνδεσή τους με τους αντίστοιχους ήχους (φωνήματα)
Φωνολογική μνήμη	Βραχύχρονη μνήμη φωνολογικών πληροφοριών (π.χ. η ικανότητα να αποδώσει αριθμούς, ψευδολέξεις, προτάσεις)
Αυτόματη ανάκληση	Αυτόματη ανάκληση ονομασίας γραμμάτων, αριθμών, χρωμάτων όσο το δυνατόν πιο γρήγορα
Ενδιαφέρον για τα βιβλία	Να δείχνει ενδιαφέρον να του διαβάζουν βιβλία

Πίνακας 1.

 

3. «Φωνολογική Συνειδητότητα» - Στάδια κατάκτησης

 

Από όλους τους προγνωστικούς παράγοντες αυτός που κέρδισε το ενδιαφέρον των περισσότερων ερευνητών είναι η «φωνολογική συνειδητότητα» και η σχέση της με την κατάκτηση του γραπτού λόγου. Ο όρος «φωνολογική συνειδητότητα» αποτελεί ακριβή μετάφραση του αγγλικού όρου «phonological awareness» και δηλώνει την ικανότητα του παιδιού να συνειδητοποιήσει ότι ο προφορικός λόγος αποτελείται από μικρότερα τμήματα όπως προτάσεις, φράσεις λέξεις, συλλαβές και τέλος φωνήματα (Chard & Dickson, 1999). Η φωνολογική συνειδητότητα θα πρέπει να θεωρηθεί ως μια ικανότητα που έχει διαφορετικά επίπεδα κατάκτησης. Το πιο πολύπλοκο επίπεδο της φωνολογικής συνειδητότητας ονομάζεται «φωνημική συνειδητότητα». Η φωνημική συνειδητότητα αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου αφενός μεν στο να έχει συνειδητοποιήσει ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου αποτελούνται από φωνημικά δομικά στοιχεία, αφετέρου δε να μπορεί να χειρίζεται (δηλαδή να αναλύει και να συνθέτει) αυτά τα στοιχεία, που είναι τα φωνήματα (Πόρποδας, 2002).

Ανάμεσα στο γενικότερο όρο, αυτής της φωνολογικής συνειδητότητας και τον πιο εξειδικευμένο όρο αυτής της φωνημικής συνειδητότητας υπάρχουν δραστηριότητες με διαφορετικό βαθμό δυσκολίας. Οι πιο απλοϊκές δραστηριότητες είναι οι ασκήσεις ομοιοκαταληξίας καθώς και ο διαχωρισμός των προτάσεων σε λέξεις. Η ικανότητα των παιδιών να χειρίζονται την έννοια της ομοιοκαταληξίας εμφανίζεται περίπου στην ηλικία των τεσσάρων ετών Η διαδικασία αναγνώρισης ομοιοκατάληκτων λέξεων, πραγματοποιείται αβίαστα και ασυνείδητα μέσα από την καθημερινή επαφή των παιδιών με απλά καθημερινά τραγουδάκια ή δίστιχα (Bryant, MacLean, Brandeley & Crossland, 1990). Παρόλο που η γνώση αυτή φαίνεται ν’ αναπτύσσεται εύκολα, στην πραγματικότητα η όλη διαδικασία είναι πιο πολύπλοκη κι αυτό γιατί για να πει ένα παιδί ότι δυο λέξεις είναι ομοιοκατάληκτες θα πρέπει να στρέψει την προσοχή του στο πως αυτές ηχούν και όχι στο μήνυμα που μεταφέρουν. Επιπλέον, θα πρέπει να δώσει βαρύτητα, όχι σε ολόκληρη τη λέξη αλλά σε ένα μόνο μέρος της.

Ακολουθούν πιο σύνθετες δραστηριότητες σχετικές τόσο με τη διάσπαση των λέξεων σε συλλαβές όσο και με τη σύνθεση συλλαβών σε λέξεις. Τέλος φτάνουμε στο πιο εξειδικευμένο επίπεδο της φωνολογικής συνειδητότητας, αυτό της φωνημικής συνειδητότητας όπου ο μαθητής προβαίνει σε δραστηριότητες απαλοιφής, σύνθεσης, διάκρισης και χειρισμού των φωνημάτων της λέξης. Στο τέλος του νηπιαγωγείου τα νήπια είναι σε θέση να καταλαβαίνουν κατά πόσο δύο ή και περισσότερες λέξεις αρχίζουν με την ίδια συλλαβή ή φώνημα. Σε ένα πιο εξελιγμένο στάδιο το παιδί θα είναι σε θέση να απομονώνει το πρώτο ή το τελευταίο φώνημα από μια λέξη. Ακόμα θα μπορεί να συνθέτει τους ήχους που του δίνονται και να σχηματίζει μια λέξη (π.χ. δ.ω.ρ.α. = δώρα) ή να διαχωρίζει τους ήχους που ακούει σε μια λέξη. Στο στάδιο αυτό το παιδί θα μπορέσει να συνειδητοποιήσει ότι ο προφορικός λόγος είναι το αποτέλεσμα μιας εξαιρετικής γρήγορης διαδοχής πολλών και διαφορετικών ήχων, που συμπροφέρονται.

Καθώς στην πρώτη τάξη ο νεαρός μαθητής, αρχίζει να εξοικειώνεται με διάφορες τεχνικές αποκωδικοποίησης και κωδικοποίησης, η ικανότητα του να χειρίζεται τους ήχους αυξάνεται. Έτσι θα μπορεί να προβεί σε πιο σύνθετες δραστηριότητες όπως, «ποια λέξη σχηματίζω αν πω ανάποδα τις συλλαβές από τη λέξη ρί-ζα= ζάρι» (μπάλα = λάμπα κτλ). Σε ένα ακόμη πιο σύνθετο στάδιο, το παιδί θα είναι σε θέση να αναγνωρίσει πού οι λέξεις καραβάνι – καράβι, διαφέρουν μεταξύ τους.

Είναι φανερό, πως παρόλο που η ανεπτυγμένη φωνολογική συνειδητότητα αποτελεί προϋπόθεση για την εύκολη εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης η σχέση της με το γραπτό λόγο είναι αμφίδρομη. Αυτό σημαίνει πως οι δεξιότητες για φωνολογική επεξεργασία καλλιεργούνται κατά πολύ όταν παιδιά πηγαίνουν στο σχολείο κι έρχονται σε επαφή με την τυπική διδασκαλία του γραπτού λόγου. Κι αυτό, γιατί είναι τότε η περίοδος που «βλέπουν» πώς οι προτάσεις χωρίζονται σε λέξεις, οι οποίες με τη σειρά τους χωρίζονται σε συλλαβές και τέλος σε φωνήματα. Είναι τότε ακριβώς η περίοδος, που συνειδητοποιούν πως οι ήχοι του προφορικού λόγου μπορούν να αναπαρασταθούν με αφηρημένα σύμβολα, τα γράμματα, και είναι τότε ακριβώς η περίοδος που αποδίδουν σε αυτά τα σύμβολα τους σωστούς ήχους.

Η πορεία της κατάκτησης της φωνολογικής συνειδητότητας είναι διαφορετική από παιδί σε παιδί κι εξαρτάται από πλήθος παράγοντες με αποτέλεσμα να μη θεωρείται δεδομένο ότι καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν πως θα περάσουν κι αυτόματα στο επόμενο ανώτερο επίπεδο φωνολογικής επεξεργασίας. Μάλιστα, για ορισμένα παιδιά η κατάκτηση όλων των σταδίων της φωνολογικής συνειδητότητας αποτελεί ιδιαίτερη δύσκολη υπόθεση που μπορεί να μην επιτύχουν ποτέ (Adams, 1990). Οι διαφορές που παρατηρούνται ανάμεσα στα παιδιά μπορεί να οφείλονται τόσο σε γενετικούς παράγοντες (Pennington, 1995) όσο και σε περιβαλλοντικούς παράγοντες.

 

3.1. Η σχέση της Φωνολογικής Συνειδητότητας με την κατάκτηση του γραπτού λόγου

 

Είναι αδιαμφισβήτητο επομένως το γεγονός, ότι η ικανότητα φωνολογικής επεξεργασίας του λόγου είναι απαραίτητη δεξιότητα σε μια αλφαβητική και με διαφανή ορθογραφία γλώσσα (δηλαδή με μεγάλο βαθμό συνέπειας στην αναπαράσταση των ήχων από τα γράμματα) όπως η ελληνική (Πολυχρόνη, 2006). Κι αυτό γιατί ο γραπτός λόγος στα αλφαβητικά συστήματα γραφής, αναπαριστάνει τον προφορικό λόγο στο επίπεδο των φωνημικών μονάδων. Επομένως, το μικρό παιδί που μαθαίνει να διαβάζει και να γράφει πρέπει να βρει έναν τρόπο να συνταιριάξει τη γραφημική αναπαράσταση της λέξης με την αντίστοιχη φωνολογική δομή της. Η ικανότητα των παιδιών να καταλάβουν ότι οι λέξεις αποτελούνται από διακριτά μέρη τα οποία μπορούν να χειριστούν αποτελεί μια μεταγλωσσική δεξιότητα με την οποία το άτομο υπερβαίνει την επικοινωνιακή πρόθεση της γλώσσας και κατανοεί την εσωτερική γλωσσολογική της δομή (Blachman, 1994). Έτσι, η προσοχή θα πρέπει να εστιάζεται ταυτόχρονα και στο σημασιολογικό και στα γλωσσολογικά χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου (Παπούλια-Τζελέπη, 1997). Για παράδειγμα για να μπορέσει το παιδί να γράψει και να διαβάσει τη λέξη «φως» θα πρέπει να κατανοήσει ότι η λέξη αποτελείται από τρία φωνήματα (/f/, /o/, /s/) τα οποία αντιστοιχούν σε τρία γραφημικά σύμβολα (φ, ω, ς). Οι αντιστοιχίες βέβαια αυτές δεν είναι πάντα μονοσήμαντες. Στη λέξη «που» αναγνωρίζουμε δύο φωνήματα (/p/, /u/) και τρία γράμματα. Ακόμη το φώνημα /i/ στην ελληνική γλώσσα δηλώνεται με περισσότερα από ένα γράμματα ή συνδυασμούς γραμμάτων (η, ι, υ, ει, οι, υι) (Γιαννικοπούλου, 2000).

Ο βαθμός συσχέτισης της φωνολογικής συνειδητότητας με την ευχερή αναγνωστική δεξιότητα έχει διαπιστωθεί σε πλήθος ερευνητικές εργασίες (Adams, 1990; Blachman, 1994; Tangel & Blackman, 1992; Wagner & Torgesen, 1987; Wagner et al., 1997). Επιπρόσθετα έχει διαπιστωθεί, πως παιδιά με ειδικές μαθησιακές διαταραχές έχουν ελλιπή φωνολογική επίγνωση (Elbro, Nielsen, & Petrsen 1994; Velluntino, Fletscher, Snowling & Scanlon, 2004; Wagner, Torgesen & Roshette, 1994; Wagner et al. 1997).

 

3.2. Δυσκολίες στην κατάκτηση της Φωνολογικής Συνειδητότητας

 

Παρόλο που η διαδικασία αυτή φαντάζει απλοϊκή σε έναν προχωρημένο αναγνώστη, η απόκτηση της επίγνωσης για τη φωνημική δομή των λέξεων από τα παιδιά είναι αρκετά δύσκολη, διότι στον προφορικό λόγο, οι φωνητικές μονάδες δεν είναι χωρισμένες αλλά συμπροφέρονται. Συνεπώς για να αποκτήσουν επίγνωση της φωνημικής δομής των λέξεων, θα πρέπει να αναπτύξουν την ικανότητα να αναλύουν και να συνθέτουν τη φωνημική δομή της λέξης, δηλαδή να αποκτήσουν επίγνωση για κάτι το οποίο από τη φύση του δεν μπορεί να γίνει εύκολα αντιληπτό. (Πόρποδας, 1991). Αυτό είναι ιδιαίτερα δύσκολο για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας καθώς θα πρέπει να στρέψουν την προσοχή τους ταυτόχρονα και στο εννοιολογικό περιεχόμενο της λέξης και στη γλωσσολογική της δομή.

Άλλη δυσκολία που σχετίζεται με την απόκτηση της φωνημικής συνειδητότητας αφορά την ίδια τη φύση των φωνημάτων (Valtin, 1984,). Τα φωνήματα δεν αντιστοιχούν απόλυτα στις ηχητικές μονάδες που προφέρονται, διότι δεν προφέρονται διαδοχικά αλλά σχεδόν παράλληλα (coarticulation). Μονάδα, λοιπόν, του προφορικού λόγου μοιάζει περισσότερο η συλλαβή κι όχι το φώνημα (Πόρποδας, 2002). Για παράδειγμα όταν ακούμε τη λέξη «φως» η ακουστική πληροφορία που επεξεργαζόμαστε είναι ένα σύνολο τριών ήχων που ο ένας επικαλύπτει τον άλλον. Με άλλα λόγια, δεν ακούμε τρεις διακριτές μονάδες ήχου ξεχωριστά δηλ. το /f/- /o/-/s/ αλλά τρεις σχεδόν παράλληλα προφερόμενους ήχους. Όμως αυτό που ο ακροατής και ομιλητής απολαμβάνει στον προφορικό λόγο δηλ. τη συνεχόμενη διαδοχική ροή των φωνημάτων δε βοηθάει καθόλου τον αρχάριο αναγνώστη ο οποίος για να μάθει να γράφει να διαβάζει θα πρέπει ουσιαστικά να «ξεκολλήσει» τον έναν ήχο από τον άλλο και να τον αντιστοιχήσει με τα ανάλογα γραφήματα, τα γράμματα (Lyon, 1998).

Τέλος, ένα άλλο σημείο που δυσκολεύει τα παιδιά να αντιληφθούν ότι οι λέξεις αποτελούνται κι αναλύονται σε μια σειρά φωνημάτων είναι και το γεγονός ότι τα φωνήματα στερούνται σημασιολογικού περιεχομένου. Τα φωνήματα (π.χ. /p/, /f/, /o/) δε σημαίνουν απολύτως τίποτε. Αντίθετα, οι λέξεις, επειδή σημαίνουν κάτι, είναι ευκολότερα διακριτές (Γιαννικοπούλου, 2000)

 

3.3. Κριτήρια αξιολόγησης της Φωνολογικής Συνειδητότητας

 

Θεωρώντας δεδομένο ότι η υψηλή απόκτηση της φωνολογικής συνείδησης διευκολύνει την κατάκτηση του γραπτού λόγου, το ενδιαφέρον στρέφεται στο πως μπορούμε να αξιολογήσουμε σωστά το επίπεδο του κάθε παιδιού. Ο Catts et al. (1999) μελέτησαν περίπου 100 έρευνες που πραγματοποιήθηκαν τα τελευταία είκοσι χρόνια σε ένα σύνολο διαφορετικών γλωσσών σε διαφορετικές χώρες και κατέληξαν πως «οι συμμετέχοντες έπρεπε να διαχωρίσουν, να χειριστούν, να παράγουν ή να αποφασίσουν για μονάδες ήχου οι οποίες διέφεραν στο μέγεθος αλλά και στο φωνολογικό επίπεδο (ρίμα, συλλαβή, φώνημα). Βρήκαν λοιπόν συνολικά 20 κατηγορίες διαφορετικών κριτηρίων αξιολόγησης που τις ομαδοποίησαν ως εξής:

1) Κριτήρια για σύγκριση ήχων:

- Διάκριση: Ακούγονται αυτές οι λέξει ίδια ή διαφορετικά;

- Διάκριση διαφορετικού: Ποια λέξη δεν ταιριάζει με τις υπόλοιπες;

- Εντοπισμός: Ακούς τον ήχο /α/ στη λέξη άλογο;

- Παρήχηση: Πες μια λέξη που αρχίζει με τον ίδιο ήχο που αρχίζει η λέξη-στόχος

2) Κριτήρια για σύνθεση συλλαβών ή ήχων

- Βάλε μαζί τους ήχους γ.α.τ.α. Ποια λέξη σχηματίστηκε;

3) Κριτήρια για ανάλυση συλλαβών ή ήχων

- Μπορείς να πεις ποιες φωνούλες ακούς στη λέξη ζάρι;

 

Στον Αμερικάνικο χώρο δύο από τα σημαντικότερα τεστ που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της φωνολογικής συνειδητότητας είναι:

a) The Phonological Awareness Test (Robertson & Salter, 1995). Το συγκεκριμένο τεστ αφορά παιδιά ηλικίας 5 έως 9 ετών και μελετά 5 διαφορετικές δεξιότητες της φωνημικής συνειδητότητας (όπως διάκριση φωνημάτων, απομόνωση φωνήματος, απαλοιφή φωνημάτων, αντικατάσταση φωνημάτων και τέλος σύνθεση φωνημάτων). Επίσης υπάρχει ξεχωριστή δραστηριότητα που αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού στην ομοιοκαταληξία.

b) The Test of Phonological Awareness (TOPA) (Torgesen & Bryant, 1994). Το συγκεκριμένο τεστ αφορά παιδιά νηπιαγωγείου και της Α΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Δίνοντας στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας αντίστοιχες εικόνες πρέπει να βρουν ποιες λέξεις αρχίζουν με τον ίδιο αρχικό ήχο. Τα παιδιά της Α΄ τάξης θα πρέπει να συγκρίνουν τον τελικό ήχο των λέξεων.

 

Στην Ελλάδα εκδόθηκε πρόσφατα από τον Πανελλήνιο Σύλλογο Λογοπεδικών (2007) ένα σταθμισμένο τεστ που αξιολογεί τη φωνολογική συνειδητότητα και ονομάζεται «ΜέταΦων: Τεστ μεταφωνολογικής ανάπτυξης και αναγνωστικής ετοιμότητας ως προς τη φωνολογική επίγνωση». Το συγκεκριμένο τεστ απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 3;10 – 6;6 ετών και αποτελείται από 37 κριτήρια αξιολόγησης που εκτιμούν το επίπεδο και το ρυθμό ανάπτυξης της φωνολογικής επίγνωσης. Τα κριτήρια αξιολόγησης αναλογούν σε τρία φωνολογικά επίπεδα: τη ρίμα, τη συλλαβή και το φώνημα.

 

3.4. Διδασκαλία της Φωνολογικής Συνειδητότητας

 

Όταν ένα παιδί έχει από νωρίς πλούσιες εμπειρίες με τραγούδια, ποιήματα, διάφορα στιχουργήματα, τότε αποκτά μεγαλύτερη ευαισθησία στο να ξεχωρίζει τους ήχους από νωρίς. Από έρευνες αποδείχθηκε ότι τα παιδιά που έρχονται σε επαφή με τέτοιου είδους γλωσσολογικό υλικό στην ηλικία των τριών ετών παρουσιάζουν τις υψηλότερες επιδόσεις στη φωνολογική συνειδητότητα στην ηλικία μεταξύ των 4-6 ετών (Bryant, Brandley, MacLean & Crossland, 1989). Υποστηρίζεται ότι ένα πρόγραμμα που θα περιλαμβάνει, συστηματικές και ακριβείς οδηγίες για τα φωνήματα, διάφορες ασκήσεις φωνολογικής επεξεργασίας και ασκήσεις που σχετίζονται με τη γραφο-φωνημική αντιστοιχία βοηθά τα παιδιά να καλλιεργήσουν τη φωνολογική τους συνειδητότητα και κατ’ επέκταση να βελτιώσουν σημαντικά τις αναγνωστικές τους ικανότητες (Adams et al, 1998b, Yopp & Troyer, 1992; Ball & Blachman, 1991).

 

Η διαπίστωση σε ότι αφορά τα θετικά αποτελέσματα της διδασκαλίας δεξιοτήτων φωνολογικής ενημερότητας, είναι εξαιρετικά αισιόδοξη για δύο κυρίως λόγους. Από τη μια πλευρά, επιτρέπει στα προτεινόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα να είναι σύντομα και να μην επιβαρύνουν το αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδακτέα ύλη με μεγάλο όγκο δραστηριοτήτων. Από την άλλη μεριά, καταδεικνύεται ότι η εξάσκηση σε δεξιότητες φωνολογικής ενημερότητα βοηθά το παιδί να φτάσει σε ένα τέτοιο επίπεδο γνωστικών διαδικασιών, όπου μέσα από την αφαίρεση και τη γενίκευση κατανοείται η λειτουργία του αλφαβητικού κώδικα και επιτυγχάνονται άπειροι συνδυασμοί φωνημάτων για την παραγωγή λέξεων. Επίσης θα πρέπει να τονισθεί, ότι ή όλη διαδικασία μοιάζει με παιχνίδι κι έτσι οι δραστηριότητες είναι ελκυστικές στους μαθητές και διατηρούν την προσοχή και το ενδιαφέρον τους. (Παντελιάδου, 2000). Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν πολλά προγράμματα εξειδικευμένα στην εξάσκηση δεξιοτήτων σχετικών με την ανάπτυξη γλωσσολογικών δεξιοτήτων (Adams 1990, Tunmer & Rohl 1991).

 

4. Συμπεράσματα - Προβληματισμοί

 

Από την επίκαιρη βιβλιογραφική ανασκόπηση, προκύπτει το συμπέρασμα πως μια από τις βασικές δεξιότητες για την επιτυχή κατάκτηση του γραπτού λόγου είναι η απόκτηση αντίστοιχα υψηλού επιπέδου φωνολογικής συνειδητότητας. Έγινε επίσης σαφές, ότι η φωνολογική συνειδητότητα κάνει την εμφάνιση της στην προσχολική ηλικία κι έχει διαφορετικά επίπεδα κατάκτησης. Επισημάνθηκε ότι η φωνολογική είναι μια δεξιότητα η οποία μπορεί να καλλιεργηθεί και να βελτιωθεί, αν δοθούν στο παιδί τα κατάλληλα γλωσσολογικά ερεθίσματα. Το ενδιαφέρον επομένως στρέφεται όχι στο κατά πόσο η φωνολογική συνειδητότητα είναι απαραίτητη, αλλά στο πώς μπορούμε να την μετρήσουμε και να παρακολουθήσουμε την εξέλιξή της.

Το θέμα της θέσπισης αξιόπιστων κριτηρίων για τη σωστή αξιολόγηση του επιπέδου της φωνολογικής συνειδητότητας έχει απασχολήσει πολλούς ερευνητές (Byrne, Fielding-Barnsley, & Asley, 2000; Hindson et al, 2005; Spector, 1992). Το μεγαλύτερο πρόβλημα που προκύπτει στην αξιόπιστη αξιολόγηση του επιπέδου της φωνολογικής συνειδητότητας, αφορά κατά πρώτον το γεγονός ότι η δεξιότητα αυτή αξιολογείται από ένα ευρύ φάσμα διαφορετικών δραστηριοτήτων (ομοιοκαταληξία, ασκήσεις ανάλυσης, σύνθεσης, χειρισμού, σύγκρισης, απαλοιφής σε διάφορα φωνολογικά επίπεδα) που η μεταξύ τους σχέση παραμένει άγνωστη. Ένα άλλο πρόβλημα που προκύπτει, αφορά τις ανακριβείς μετρήσεις. Οι αναξιόπιστες μετρήσεις συνδέονται με το γεγονός ότι η φωνολογική συνειδητότητα είναι ένα μεταβλητό φαινόμενο και η επίδοση κάθε παιδιού εξαρτάται τόσο από το γλωσσολογικό του επίπεδο όσο και από την ηλικία του. Επομένως δεν είναι πάντοτε εύκολο να γνωρίζουμε τι ακριβώς πρέπει να ξέρει ένα παιδί σε μια συγκεκριμένη ηλικία (Anthony & Lonigan, 2004; Hambleton, Swaminathan & Rogers, 1991).

Σε μια πρόσφατη έρευνα (Vloedgraven, 2007) στην οποία συμμετείχαν 172 παιδιά προσχολικής ηλικίας και 173 μαθητές της πρώτης τάξης του δημοτικού σχολείου, μελετήθηκαν τα παραπάνω ερωτήματα. Τα κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν για την αξιολόγηση του επιπέδου της φωνολογικής συνειδητότητας ήταν κριτήρια για ομοιοκαταληξία, αναγνώριση, σύνθεση και ανάλυση φωνημάτων. Επιλέχθηκαν, τα παραπάνω κριτήρια γιατί θεωρούνται πως ο βαθμός δυσκολίας τους διαφέρει κι έτσι μπορούν να αξιολογηθούν παιδιά με υψηλό επίπεδο κατάκτησης φωνολογικής συνειδητότητας αλλά και παιδιά με χαμηλό επίπεδο. (Chard & Dickson, 1999). Στην ανάλυση των αποτελεσμάτων φάνηκε πως το κριτήριο της ομοιοκαταληξίας ήταν το ευκολότερο σε αντίθεση με το κριτήριο της ανάλυσης φωνημάτων που ήταν το πιο δύσκολο. Οι διαφορές μεταξύ των τεσσάρων παραγόντων ήταν σημαντικές εκτός των κριτηρίων που αφορούσαν την αναγνώριση και τη σύνθεση των φωνημάτων. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με ευρήματα άλλων ερευνών (Hοien et al., 1995) και υποστήριξαν την υπόθεση ότι με τα παραπάνω κριτήρια είναι δυνατή η μέτρηση της πορείας ανάπτυξης της φωνολογικής συνειδητότητας.

Στην ελληνική πραγματικότητα, οι έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί για την εξακρίβωση αξιόπιστων κριτηρίων για την μέτρηση τόσο του επιπέδου όσο και της εξελικτικής πορείας της φωνολογικής συνειδητότητας σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας είναι περιορισμένες. Κρίνεται απαραίτητη, η διερεύνηση αυτών των ερωτημάτων και στη χώρα μας προκειμένου να μπορέσουν παιδιά που θεωρούνται υψηλού κινδύνου να συμμετέχουν σε κατάλληλα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης, ώστε να αποφευχθούν μελλοντικές μαθησιακές δυσκολίες.

 

Ελληνική Βιβλιογραφία

Γιαννικοπούλου, Α. (2000). Από την προανάγνωση στην ανάγνωση. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη

Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών, (2007). ΜέταΦων: Τεστ μεταφωνολογικής ανάπτυξης και αναγνωστικής ετοιμότητας ως προς τη φωνολογική επίγνωση. Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Κωνσταντάρας

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Παπούλια – Τζελέπη, Π. (1997). Η αυθόρμητη ανάλυση της φωνημικής συνειδητοποίησης στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Γλώσσα, 41, 24-42

Παπούλια – Τζελέπη, Π. (2001). Ανάδυση του Γραμματισμού. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης

Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χρ., Μπίμπου Α., (2006). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες – Δυσλεξία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Πολυχρονοπούλου, Στ. (1989). Ο δυσλεκτικός έφηβος. ΥΠΕΠΘ – Ειδική Γραμματεία Ειδικής Αγωγής. Αθήνα: ΟΕΔΒ

Πόρποδας, Κ. (1990). Η ανάγνωση και γραφή στα πεντέμιση και εξίμισι χρόνια. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 1, 65-83

Πόρποδας, Κ. (1991). Εισαγωγή στην ψυχολογία της ανάγνωσης. Πάτρα: Εκδόσεις πανεπιστημίου Πάτρας

Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Αυτοέκδοση

Τάφα, Ε. (1995). Τεστ Ανίχνευσης Αναγνωστικής Ικανότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

ΥΠΕΠΘ, (n.d). Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ

 

Ξένη Βιβλιογραφία

Adams, M. J., (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press

Adams, M.J., Foorman, B.R., Lundberg, I., &Beeler, T. (1998b). phonemic awareness in young children: A classroom curriculum. Baltimore: Paul H. Brookes

Anthony, J. L., & Lonigan, C.J. (2004). The nature of phonological awareness: Converging evidence from four studies of preschool and early grade school children. Journal of Educational Psychology, 96, 43-55

Arlington, R.L. (1984). Content coverage and contextual reading in reading groups. Journal of Reading Behavior, 16, 85-96

Ball, E., & Blachman, B. (1991). Does phoneme segmentation training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 26, 49-86

Blachman, B.A., (1984). Relationship of rapid naming ability and language analysis skills to kindergarten and first-grade reading achievement. Journal of Educational Psychology, 76, 610-622

Brown, A. L., Palincsar, A. S., & Purcell, L. (1986). Poor readers: Teach, don’t label. In U. Neisser (Ed.) The School Achievement of Minority Children: New Persoectives. (pp. 105-143) NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Bryant, P.E., MacLeanM., Bradley, L.L., & Crossland, J. (1990). Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to read. Developmental Psychology, 26, 429-438

Byrne, B., Fielding-Bamsley, R., & Ashley, L. (2000). Effects of preschool phoneme identity training after six years: Outcome level distinguished from rate response. Journal of Educational Psychology, 92, 659-667

Catts, H. W., Fey, M. E., Zhang, Z., & Tomblin, J. B. (1999). Eanguage basis of reading and reading disabilities: Evidence from a longitudinal investigation. Scientific Studies of Reading, 3, 331-361

Chard, D. J., Dickson, S.V., (1999). Phonological Awareness: Instructional and Assessment Guidelines. Intervention in School and Clinic, 34, 261-270

Clay, M. M. (1966). Emergent reading behavior. Unpublished doctoral dissertation, University of Auckland, New Zealand

Elbro, C., Nielsen, I., & Petersen, D.K. (1994). Dyslexia in adults: Evidence for deficits in non-word reading aind in the phonological representations of lexical items. Annals of Dyslexia, 44, 205-226

Hambleton, R. K., Swaminathan, H., & Rogers, H. J. (1991). Fundamentals of item response theory. Newbury Park, CA: Sage.

Hindson, B.A., Byrne, B., Fielding-Bamsley, R., Newman, C., Mine, D. W., & Shankweiler, D. (2005). Assessment and early instruction of preschool children at risk for reading disability. Journal of Educational Psychology, 97, 687-704

Hοien, T., Lundberg, L., Stanovich, K.E., & Bjaalid, I. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 171-188

Lyon, R., (1998). Why reading is not a natural Process. Association for Supervision and Curriculum Development, 30, 14-18

Nagy, WE., Herman, PA., & Anderson, R.C. (1985). Learning words from context. Reading Research Quarterly, 20, 233-253

Oka, E., Paris, S. (1986). Patterns of motivation and reading skills in underachieving children. In S. Ceci (Ed.), Handbook of cognitive, social, and neuropsychological aspects of learning disabilities (Vol. 2). Hillsdale, NJ: Erlbaum

Pascucci, M. (2004). Gli insegnanti e I loro problemi. Pedagogia e Scuola, Carocci, Roma

Pennington, B. F. (1995). Genetics of learning disabilities, journal of Child Neurology, 10, 69-77

Robertson, C., & Salter, W. (1995). The phonological awareness kit. East Moline, IL: Linguisystems.

Spector, J.E. (1992). Predicting progress in beginning reading: Dynamic assessment of phonemic awareness. Journal of Educational Psychology, 84, 353-363

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406

Tangel, D., & Blackman, A. (1992). Effect of phoneme awareness instruction on kindergarten children’s invented spelling. Journal of reading Behavior, 14(2), 233-261

Torgesen, J.K., & Bryant, R. (1994). Phonological Awareness Training for Reading. Pro-Ed, An International Publisher

Tummer, W., & Rohl, M. (1991). Phonological awareness and reading acquisition. In D. Sawyer & B. Fox (Eds.), Phonological awareness and reading: The evolution of current perspectives (pp. 1-30). New York: Springer-Verlag

Yopp, H., Troyer, S. (1992). Training phonemic awareness in young children. Unpublished manuscript

Valtin, R. (1984). Awareness of features and functions of language. In J. Downing & R. Valtin (Eds.). Language awareness and learning to read (pp. 227-260). New York: Springer-Verlag

Vaughn, S. & Schumm, J.S. (1996). Classroom interactions and implications for inclusion of students with learning disabilities (pp. 107-124). In D. L. Speece & B.K. Keogh (Eds.), Research on classroom ecologies. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Velluntino, F.R., Fletcher, J., Snowling, M.J., & Scalon, D.M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What we have learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40

Vloedgraven, J., (2007). Screening of phonological awareness in the early elementary grades: an IRT approach. Annals of Dyslexia, 63

Wagner, R.K., & Torgesen, J. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212

Wagner, R.K., Torgesen, J.X., Rashotte, C.A., (1994). The development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bi-directional causality from variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73-87

Wagner, R.K., Torgesen, J.X., Rashotte, C.A., Hecht, S.A., Barker, T.A., Burgess, S.R., Donahue, J., & Garon, T., (1997). Changing causal relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to fluent readers: A five-year longitudinal study. Developmental Psychology, 33, 468-479

Whitehurst, G.J., & Lonigan, C.J., (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69,848-872